REvista sicologíadEl€¦ · Sumario 8 Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 9, nº 1 (2014) deScRIPcIÓN y evalUacIÓN del eNtReNamIeNto PSIcolÓgIco

REvista ibERoamERicana dE

Psicología dEl EJERcicio

y El dEPoRtE

vol. 9, nº 1

Enero-Junio 2014

Ficha técnica

consejo editoRial

editor jefe: Félix guillén garcíaDepartamento de Psicología y Sociología, Facultad deFormación del Profesorado y Facultad de Ciencias de laActividad Física y el Deporte, Universidad de LasPalmas de Gran Canaria. C/. Santa Juana de Arco,1, 35004 Las Palmas de Gran Canaria, España.Fax: +34 (0) 928452880; correo-e.: [emailprotected]

asistente editorial: Rafael Reigal

editores asociados:

españa:antonio Hernández mendo. Universidad deMálaga. Campus de Teatino, s/n. 29071 Málaga,España. Correo-e.: [emailprotected]:antónio manuel Fonseca. Centro de Investigação,Formação, Inovação e Intervenção em Desporto (CIFI2D).Faculdade de Desporto, Universidade do Porto. Rua Dr.Plácido Costa, 91 4200-450 Porto, Portugal Correo-e.: [emailprotected] américa del norte:Robert j. brustad. University of NothernColorado. College of Natural and Health SciencesSchool of Sport and Exercise Science. 501 20thStreet, Campus Box 39 Greeley, Colorado 80639-0086. USA. Correo-e: [emailprotected] américa del sur:benno becker júnior. Centro de Ciências da Saúde- Curso Ed. Física. Universidade Luterana do Brasil -Campus Canoas. Av. Farroupilha 8001 - Predio 55 -Cep 92425900. Canoas, RS, Brasil.Correo-e.: [emailprotected] américa central y caribe:Francisco garcía Ucha. Universidad de Ciencias dela Cultura Física y el Deporte, "Manuel Fajardo"deCuba. C/ Santa Catalina, 12453 Cerro. Ciudad de LaHabana, Cuba. Correo-e: [emailprotected]; [emailprotected]

Responsable Plataforma informática: sergio luis gonzález Ruiz

miembRos del consejo asesoR

itziar alonso arbiol. Universidad del País Vasco,España. jose alves. Escuela Superior de Deportes de RioMayor, Portugal. alexandro andrade. Universidade do Estado deSanta Catarina, Brasil.

Rosa mª angulo barroso. Michigan University,EE.UU. duarte araujo. Universidade Técnica de Lisboa,Portugal. gerardo alonso araya vargas. Universidad deCosta Rica, Costa Rica. mª teresa anguera argilaga. Universidad deBarcelona, España.Félix arbinaga ibarzábal. Universidad deHuelva, España. constantino arce Fernández. Universidad deSantiago de Compostela, España. josé antonio arruza gabilondo. Universidad PaísVasco, España. isabel balaguer sola. Universidad de Valencia,Españamauricio bara. Universidade de Juiz de Fora, Brasil. Ángel blanco villaseñor. Universidad deBarcelona, Españamaría Regina brandão. Universidade de SaoJudas Tadeo, São Paulo, Brasil. josé carlos caracuel tubío. Universidad deSevilla, España. julen castellano Paulis. Universidad del PaísVasco, España.isabel castillo Fernández. Universidad deValencia, Españajosé antonio cecchini estrada. Universidad deOviedo, España. eduardo cervelló gimeno. Universidad MiguelHernández de Elche, Españaencarnación chica merino. Universidad deCádiz, España.jesús chalela suárez. Universidad de laRepública, Uruguay.alberto cordova. University of Texas SanAntonio, EE.UU. Robelius de bortoli. Universidade PresidenteAntônio Carlos de Aimóres, Brasil. Ricardo de la vega marcos. UniversidadAutónoma de Madrid, España. dante de Rose jr. Universidade de São Paulo, Brasil. Fernando del villar Álvarez. Universidad deExtremadura, España. amparo escartí carbonell. Universidad deValencia, España. milagros ezquerro garcía-noblejas.Universidad de A Coruña, España. deborah Feltz. Michigan State University, EE.UU. beatriz galilea ballarini. Consejo Catalán delDeporte (CEARE), España. enrique garcés de los Fayos Ruíz.Universidad de Murcia, España. clersida garcía. Northern Illinois University,EE.UU.

Revista ibeRoameRicana de Psicología del ejeRcicio y el dePoRte

Revista semestral de Psicología vol. 9, nº 1. Enero-Junio 2014

issn: 1886-8576 / issne: 2340-7700d.l.: gc 590-2013

luis garcía. Northern Illinois University, EE.UU. tomás garcía calvo. Universidad de Extremadura,España.alejo garcía naviera. Club Atlético de Madrid, España. david gonzález-cutre. Universidad de Almería,España luis gustavo gonzález carballido. Instituto deMedicina del Deporte, Cuba. mª dolores gonzález Fernández. UniversidadeLusíada Porto, Portugal. Ángel gonzález suárez. Universidad del País Vasco,España. daniel gould. Michigan State University, EE.UU. josé manuel Hernández lópez. UniversidadAutónoma de Madrid, España. josé carlos jaenes sánchez. Universidad Pablo deOlavide de Sevilla, España. Pedro jara vera. Universidad de Murcia, España. Ruth jiménez castuera. Universidad deExtremadura, España. sara márquez Rosa. Universidad de León, España. josé martín-albo lucas. Universidad de Zaragoza,España. juan antonio mora mérida. Universidad deMálaga, España. luiz carlos moraes. Universidade Federal de MinasGerais, Brasil. verónica morales sánchez. Universidad de Málaga,España.miguel morilla cabezas. Universidad Pablo deOlavide de Sevilla, España. Franco noce. Universidade Federal de Minas Gerais ,Brasil. juan luis nuñez alonso. Universidad de LasPalmas de Gran Canaria, España.aurelio olmedilla Zafra. Universidad de Murcia,España. joan Palmi guerrero. INEFC de Lleida, España.

sandra Peláez. McGuill University, Canadá. eugenio Pérez córdoba. Universidad de Sevilla,España. jordi Renom Pinsach. Universidad de Barcelona,España. eduardo Remor. Universidad Autónoma de Madrid,España.josep Roca i balasch. INEF de Cataluña, España. carlos Ríos bedoya. Michigan State University,EE.UU. antonio Roberto Rocha. Universidade Federal dePernambuco, Brasil. marcelo Roffe. Universidad de Buenos Aires, Argentina. mª clara Rodríguez salazar. Universidad delBosque, Colombia. Roberto Ruiz barquín. Universidad Autónoma deMadrid, España.luis miguel Ruíz Pérez. Universidad Politécnica deMadrid, España. dietmar samulski. Universidade Federal de MinasGerais, Brasil. Xavier sánchez. University of Groningen, Holanda. mª carmen sánchez gombáu. UNED, España. tara scanlan. University of California Los Angeles(UCLA), EE.UU. jordi segura bernal. Universitat Ramón Llull, España. luis Humberto serrato. Par Ltda., Colombia. sidonio serpa. Universidad Técnica de Lisboa, Portugal. catarina souza. Universidad Autónoma de Barcelona,España. Ferran suay i lerma. Universidad de Valencia,España. Priscila carneiro valim-Rogatto. UniversidadeFederal de Mato Grosso, Brasil. lenamar Fiorese vieira. Universidade Estadual deMaringá, Brasil. marta Zubiaur gonzález. Universidad de León,España.

RiPEd se encuentra incluida en los portales de difusión de producción científica hispana dialnEt, cREdide la organización de Estados iberoamericanos y REbiUn (de la cRUE), e-revistas, Recolecta, opendoaRy PubPsych, además de los catálogos y bases de datos scoPUs, Ebsco, scimago, latindEX,REdalyc, isoc-Psicología y los índices de calidad in-REcs (índice de impacto de Revistas Españolas deciencias sociales), Psicodoc, QUalis (capes, brasil), dicE (difusión y calidad Editorial de las RevistasEspañolas de Humanidades y ciencias sociales y Jurídicas del instituto de Estudios documentales sobre cienciay tecnología). caRHUs

coedición, editorial e intercambio: Universidad de las Palmas de gran canaria. servicio de Publicaciones y difusión científica Parque científico-tecnológico; Edificio Polivalente ii. c/ Practicante ignacioRodríguez, s/n; campus Universitario de tafira35017 las Palmas de gran canaria, Españatfno. (34) 928 452 707; Fax. (34) 928 458 950 [emailprotected]

impresión: servicio de Reprografía,Encuadernación y autoedición de la UlPgcImpreso en España

suscripciones (formato impreso): librería científica csic-UnEc/ duque de medinaceli, 6 28014 madridt. +34 913 697 253 E. [emailprotected]. www.libreriacientificacsic-une.comPvP nº suelto (sin iva): 20 eurossuscripción (sin iva): 16 eurosnº atrasado, sin iva: 18 euros

edItoRIal................................................................................................................13-15

aRtícUloS..............................................................................................................15-220

ateNcIÓN PleNa, INtelIgeNcIa emocIoNal, gÉNeRo,ÁRea de eStUdIo y RePoRte de ejeRcIcIo eNeStUdIaNteS UNIveRSItaRIoS coStaRRIceNSeS ..........................19-36Ginette Sánchez Gutiérrez1 y Gerardo Araya-Vargas1,2

Escuela de Educación Física y Deportes, Universidad de Costa Rica1 y

Escuela de Ciencias del Movimiento Humano y Calidad de Vida,

Universidad Nacional de Costa Rica2, Costa Rica

age-gRoUP dIFFeReNceS IN PeRcePtIoN oF comPeteNce, goal oRIeNtatIoN, attItUdeS, aNd PRactIce oF PHySIcalactIvIty oF gIRlS WHo atteNd mIlItaRy ScHoolS..................35-50Adilson Marques1, João Martins1, José Diniz1 y Francisco Carreiro da Costa2

Faculdade de Motricidade Humana, Universidade Técnica de Lisboa1, Portugal

Faculdade de Educação Física e Desporto, Universidade Lusófona de

Humanidades e Tecnologias2, Portugal

actIvIdad FíSIca eXtRaeScolaR: RelacIoNeS coN lamotIvacIÓN edUcatIva, ReNdImIeNto acadÉmIcoy coNdUctaS aSocIadaS a la SalUd ..................................................51-65Juan González y Alberto Portolés

Facultad de Psicología. Universidad de Murcia, España

Sumario

RevISta IbeRoameRIcaNa de PSIcología del ejeRcIcIo y el dePoRte

vol. 9, nº 1 (2014)

ISSN 1886-8576

Sumario

Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 9, nº 1 (2014)8

deScRIPcIÓN y evalUacIÓN del eNtReNamIeNto PSIcolÓgIco de UNa dePoRtISta de Regata claSe laSeR RadIal..........................................................................................67-92Lucía Abenza1, Juan González2, Lucía Reyes2, Fátima Reyes2, Amador Blas3,

Aurelio Olmedilla2

Universidad Católica San Antonio de Murcia1, Universidad de Murcia2 y

Sociedad Murciana de Psicología de la Actividad Física y el Deporte3, España

RelaÇÃo eNtRe INtelIgÊNcIa emocIoNal, SatISFaÇÃo com a vIda e PRÁtIca deSPoRtIva..........................93-109 José Filipe Barreiro da Silva1, António Fernando Boleto Rosado2,

Carlos Manuel Marques da Silva1 e Sidónio Olivério da Costa Serpa2

Escola Superior de Desporto de Rio Maior1, Rio Maior, Portugal e

Faculdade de Motricidade Humana2, Lisboa, Portugal

PRevaleNcIa del SíNdRome de bURNoUt eN teNIStaS SegÚN SU oRIeNtacIÓN motIvacIoNal ..................111-122Bernardino Javier Sánchez-Alcaraz Martínez y Alberto Gómez-Mármol

Facultad de Ciencias del Deporte. Universidad de Murcia, España

PRÁctIca aleatoRIa y aPReNdIZaje dePoRtIvo-motoR ....123-142Aixa Ruiz-Amengual y Luis Miguel Ruiz-Pérez

Máster de Psicología del Deporte, Universidad Autónoma de Madrid y

Facultad de Ciencias de la A.F., Universidad Politécnica de Madrid, España

jUStIFIcacIÓN de laS PRUebaS motRIceS eN el dePoRte PaRa PeRSoNaS coN dIScaPacIdad INtelectUal ..................143-153Jorge Abellán Hernández1 y Nieves María Sáez-Gallego2

Facultad de Educación Cuenca, Universidad de Castilla-La Mancha1,

Cuenca, España y Facultad de Educación Albacete,

Universidad de Castilla-La Mancha2, Albacete, España

modelo de aPReNdIZaje eXItoSo eN edUcacIÓN FíSIca y SU maNteNImIeNto. eStUdIo del eFecto del ReFUeRZo INteRmIteNte SobRe la coNdIcIÓN FíSIca....................................................................155-171Jesús Viciana Ramírez, Daniel Mayorga Vega y Armando Cocca

Facultad de Ciencias de la Actividad Física y el Deporte.

Universidad de Granada. España

Sumario

Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 9, nº 1 (2014) 9

aNÁlISe da QUalIdade doS dadoS de Um INStRUmeNtoPaRa obSeRvaÇÃo do 2 vS 2 No aNdebol ....................................173-190Duarte Sousa1, João Prudente1, Pedro Sequeira2 e Antonio Hernandez Mendo3

Universidade da Madeira1 Funchal, Portugal; Escola Superior de Desporto

de Rio Maior2, Rio Maior, Portugal e Universidad de Málaga3, Málaga, Espanha

avalIaÇÕeS cogNItIvaS, emoÇÕeS e coPINg: Um eStUdo com FUtebolIStaS PoRtUgUeSeS ..........................191-207Rui Ribeiro1, Cláudia Dias1, José Fernando Cruz2, Nuno Corte-Real 1 e

António Fonseca1

Centro de Investigação, Formação, Inovação e Intervenção em Desporto,

Faculdade de Desporto, Universidade do Porto1, Portugal e

Centro de Investigação em Psicologia, Escola de Psicologia,

Universidade do Minho2, Portugal

eStUdIo de la dImeNSIÓN SUbjetIva de la toma de decISIoNeS eN eStUdIaNteS de bacHIlleRato medIaNte el cUeStIoNaRIo de eStIlo de decISIÓN eN el dePoRte (cetd) ........................................................209-220Javier Aguilar Sánchez1, Ignacio Martín Tamayo2 y Luis Javier Chirosa Ríos1

Facultad de Ciencias de la Actividad Física y el Deporte y Facultad de Psicología.

Universidad de Granada, España

ReceNSIoNeS ....................................................................................................221-232

eveNtoS ..............................................................................................................233-236

NoRmaS de PReSeNtacIÓN......................................................................237-244

edItoRIal................................................................................................................13-15

aRtIcleS ................................................................................................................15-220

mINdFUlNeSS, emotIoNal INtellIgeNce, geNdeR, aRea oF StUdy aNd RePoRtINg eXeRcISe oN coSta RIcaN UNIveRSIty StUdeNtS .................................................................... 19-36Ginette Sánchez Gutiérrez and Gerardo Araya-Vargas

School of Physical Education and Sports, University of Costa Rica1 &School of Human Movement Sciences and Quality of Life,

National University2, Costa Rica

age-gRoUP dIFFeReNceS IN PeRcePtIoN oF comPeteNce, goal oRIeNtatIoN, attItUdeS, aNd PRactIce oF PHySIcalactIvIty oF gIRlS WHo atteNd mIlItaRy ScHoolS..................37-50Adilson Marques1, João Martins1, José Diniz1 and Francisco Carreiro da Costa2

Faculty of Human Kinetics, Technical University of Lisbon, Portugal

Faculty of Physical Education & Sport,

Lusófona University of Humanities and Technologies2, Portugal

eXtRacURRIcUlaR PHySIcal actIvIty: RelatIoNS WItH edUcatIoNal motIvatIoN, academIc PeRFoRmaNce aNd beHavIoRS Related to HealtH................51-65Juan González, and Alberto Portolés

Faculty of Psychology. University of Murcia, Spain

Summary

RevISta IbeRoameRIcaNa de PSIcología del ejeRcIcIo y el dePoRte

vol. 9, nº 1 (2014)

ISSN 1886-8576

Summary

Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 9, nº 1 (2014) 11

deScRIPtIoN aNd evalUatIoN oF a PSycHologIcal tRaININg claSS laSeR RadIal............................67-92Lucía Abenza1, Juan González2, Lucía Reyes2, Fátima Reyes2, Amador Blas3, and

Aurelio Olmedilla2

University Católica San Antonio of Murcia1, University of Murcia2 &Murcia Society Murcia of Physical Activity and Sport Psychology3, Spain

RelatIoNSHIP betWeeN emotIoNal INtellIgeNce, lIFe SatISFactIoN aNd SPoRt PRactIce ..........................................93-109José Filipe Barreiro da Silva1, António Fernando Boleto Rosado2,

Carlos Manuel Marques da Silva1, and Sidónio Olivério da Costa Serpa2

Sport Sciences School of Rio Maior1, Rio Maior, Portugal &Faculty of Human Kinetics2, Lisbon, Portugal

PRevaleNce oF bURNoUt SyNdRome IN teNNIS PlayeRS accoRdINg to tHeIR motIvatIoNal oRIeNtatIoN ............111-122Bernardino Javier Sánchez-Alcaraz Martínez, and Alberto Gómez-Mármol

Faculty of Sport Sciences. University of Murcia, Spain

RaNdom PRactIce aNd SPoRt-motoR leaRNINg....................123-142Aixa Ruiz-Amengual, and Luis Miguel Ruiz-Pérez

Master in Sport Psychology of Madrid &Faculty of Physical Activity Sciences, Polytechnic University of Madrid, Spain

jUStIFIcatIoN oF tHe motoR teSt WItHIN tHe SPoRt FoR PeoPle WItH INtellectUal dISabIlItIeS............143-153Jorge Abellán Hernández1, and Nieves María Sáez-Gallego2

Faculty of Education, University of Castilla-La Mancha1, Cuenca, Spain &Faculty of Education, University of Castilla-La Mancha2, Albacete, Spain

SUcceSSFUl leaRNINg model IN PHySIcal edUcatIoN aNd ItS maINteNaNce. tHe INteRmItteNt ReINFoRcemeNt aPPlIed to PHySIcal FItNeSS........................155-171Jesús Viciana Ramírez, Daniel Mayorga Vega, and Armando Cocca

Faculty of Physical Activity and Sport Sciences. University of Granada. Spain

Summary

Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 9, nº 1 (2014)12

aNalySIS oF data QUalIty IN aN INStRUmeNt to obSeRve 2 vS 2 IN HaNdball ..........................................................173-190Duarte Sousa1, João Prudente1, Pedro Sequeira2 and Antonio Hernandez Mendo3

Universidade da Madeira1 Funchal, Portugal; Escola Superior de Desporto

de Rio Maior2, Rio Maior, Portugal e Universidad de Málaga3, Málaga, Espanha

cogNItIve aPPRaISalS, emotIoNS aNd coPINg: a StUdy oF PoRtUgUeSe FootballeRS..........................................191-207Rui Ribeiro1, Cláudia Dias1, José Fernando Cruz2, Nuno Corte-Real1, and

António Fonseca1

Center for Research, Education, Innovation and Intervention in Sport,

Sport Faculty, University of Porto1, Portugal & Research Center in Psychology,

Psychology School, University of Minho2, Portugal

StUdy oF tHe SUbjetIve dImeNSIoN oF decISIoN maKINg IN HIgH ScHool StUdeNtS by USINg tHe QUeStIoNNaIRe oF decISIoN maKINg StyleS IN SPoRt (cetd) ..............................................................................209-220Javier Aguilar Sánchez1, Ignacio Martin Tamayo2, and Luis Javier Chirosa Ríos1

Faculty of Physical Activity and Sport Sciences & Faculty of Psychology,

University of Granada, Spain

booK RevIeWS..................................................................................................221-232

eveNtS ..................................................................................................................233-236

PReSeNtatIoN StaNdaRdS ......................................................................237-244

Sumario

Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 9, nº 1 (2014) 13

Fuera de la noche que me cubre,Negra como el abismo de polo a polo,

agradezco a cualquier dios que pudiera existirPor mi alma inconquistable.

en las feroces garras de las circunstanciasNi me he lamentado ni he dado gritos.

bajo los golpes del azarmi cabeza sangra, pero no se inclina.

más allá de este lugar de ira y lágrimases inminente el Horror de la sombra,y sin embargo la amenaza de los años

me encuentra y me encontrará sin miedo.

No importa cuán estrecha sea la puerta,cuán cargada de castigos la sentencia.

Soy el amo de mi destino:Soy el capitán de mi alma.

William Ernest Henley

al escribir esta editorial es de capital importancia comenzar con los versos de Williamernest Henley para recordar a Nelson mandela, el hombre que supo utilizar el depor-te como herramienta de transición política en un país dividido por el apartheid. Sirvaesta editorial como homenaje póstumo. Nadie como él puso en valor el concepto desobrevivir en el medio. este concepto del “éxito de sobrevivir en el medio” es una idea reco-gida en la obra de georges canguilhem titulada Le normal et le pathologique. en esta seexplora la naturaleza y el significado de la normalidad en medicina y como incidesobre la producción e institución del conocimiento médico.

canguilhem, además de ejercer un enorme influjo sobre michel Foucault, planteauna cuestión trascendental al considerar que las normas visibles son siempre el pro-ducto de un poder regulador previo. Son, ésta concepción sobre la norma y el éxitode sobrevivir en el medio, los ejes vertebradores que unen a estos dos personajes y quenos permiten reflexionar. Reflexionar sobre la supervivencia, en medio de una crisis

Editorial

RevISta IbeRoameRIcaNa de PSIcología del ejeRcIcIo y el dePoRte

vol. 9, nº 1 pp. 13-15

ISSN 1886-8576

Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 9, nº 1 (2014)14

económica donde el gobierno se ha empecinado en acabar con el único motor quenos permitirá salir de ella, I+d+i. Reflexionar sobre las normas visibles producto deun poder regulador previo, que está amordazando nuestra democracia.

en este mar embravecido la Revista Iberoamericana de Psicología del ejercicio yel deporte (RIPed) sale con más fuerza si cabe, por dos motivos, (1) por haber sidoincluida en el ranking de ScImago (ScoPUS) recientemente (además de estar entrelas revistas mejor valoradas en latindex, aNeca, cNeaI, aNeP, dIce, ReSH).(2) en este primer número del 2014 aparece con 12 artículos publicados. en el 2013se publicaron 20 artículos, diez en cada número, frente a los 16 de 2012. esto supo-ne un incremento de productividad del 50% y da cuenta de la línea ascendente quemantiene la revista.

los doce artículos que componen este primer número de 2014 comienzan con eltrabajo de ginette Sánchez gutiérrez y gerardo araya-vargas de costa Rica titula-do Atención plena, inteligencia emocional, género, área de estudio y reporte de ejercicio en estudian-

tes universitarios costarricences.

el segundo trabajo está firmado por adilson marques, joão martins, josé diniz yFrancisco carreiro da costa de Portugal titulado Age-group differences in perception of compe-

tence, goal orientation, attitudes, and practice of physical activity of girls who attend military schools.

juan gonzález y alberto Portolés de la Facultad de Psicología de la Universidad demurcia (españa) firman el tercer trabajo titulado Actividad física extraescolar: relaciones con

la motivación educativa, rendimiento académico y conductas asociadas a la salud.

el cuarto trabajo títulado Descripción y evaluación del entrenamiento psicológico de una depor-

tista de regata clase laser radial, está firmado por lucía abenza, juan gonzález, lucía Reyes,Fátima Reyes, amador blas y aurelio olmedilla.

josé Filipe barreiro da Silva, antónio Fernando boleto Rosado, carlos manuelmarques da Silva e Sidónio olivério da costa Serpa desde Portugal, firman el quinto tra-bajo titulado Relação entre inteligência emocional, satisfação com a vida e prática desportiva.

Prevalencia del síndrome de burnout en tenistas según su orientación motivacional es el títulodel sexto artículo firmado por bernardino javier Sánchez-alcaraz martínez y albertogómez-mármol de la Facultad de ciencias del deporte de la Universidad de murcia(españa).

el séptimo artículo titulado Práctica aleatoria y aprendizaje deportivo-motor está firma-do por aixa Ruiz-amengual y luis miguel Ruiz-Pérez del máster de Psicología deldeporte de la Universidad autónoma de madrid y de la Facultad de ciencias de laa.F. de la Universidad Politécnica de madrid (españa), respectivamente.

el octavo artículo lleva por título Justificación de las pruebas motrices en el deporte para per-

sonas con discapacidad intelectual y está firmado por jorge abellán Hernández y Nieves maríaSáez gallego de la Facultad de educación cuenca y de la Facultad de educaciónalbacete (Universidad de castilla la mancha, españa).

editorial

Sumario

Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 9, nº 1 (2014) 15

jesús viciana Ramírez, daniel mayorga vega y armando cocca de la Facultad deciencias de la actividad Física y el deporte (Universidad de granada, españa) firmanel artículo titulado Modelo de aprendizaje exitoso en educación física y su mantenimiento. Estudio

del efecto del refuerzo intermitente sobre la condición física

el décimo artículo titulado Análise da Qualidade dos Dados de um Instrumento para obser-

vação do 2 vs 2 no Andebol está firmado por duarte Sousa, joão Prudente, Pedro Sequeiray antonio Hernández mendo provinientes de la Universidade da madeira (Funchal-Portugal), la escola Superior de desporto de Rio maior (Portugal) y la Universidadde málaga (españa).

Rui Ribeiro, cláudia dias, josé Fernando cruz, Nuno corte-Real e antónio Fonsecadel centro de Investigação, Formação, Inovação e Intervenção em desporto, de laUniversidade do Porto y del centro de Investigação em Psicologia, Universidade dominho ambas en Portugal, firman el artículo titulado Avaliações cognitivas, emoções e coping:

um estudo com futebolistas portugueses.

el último artículo titulado Estudio de la dimensión subjetiva de la toma de decisiones en estu-

diantes de bachillerato mediante el Cuestionario de Estilo de Decisión en el Deporte (CETD) está fir-mado por javier aguilar Sánchez, Ignacio martin tamayo y luis javier chirosa Ríosde la Universidad de granada (españa).

creemos que estos doce artículos, donde se han incrementado notablemente elnúmero de autores portugueses, suponen un incremento en la calidad de la revista ycreemos son de interés para los especialistas en las ciencias del deporte.

antonio Hernández mendo

Editor asociado para España

ArtículoS

ISSN: 1886-8576

ATENCIÓN PLENA, INTELIGENCIA EMOCIONAL, GÉNERO,ÁREA DE ESTUDIO Y REPORTE DE EJERCICIO EN

ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS COSTARRICENSES

Ginette Sánchez Gutiérrez1 y Gerardo Araya-Vargas1,2

Escuela de Educación Física y Deportes, Universidad de Costa Rica1 yEscuela de Ciencias del Movimiento Humano y Calidad de Vida,

Universidad Nacional de Costa Rica2, Costa Rica

RESUMEN: El propósito del estudio fue conocer la relación entre atenciónplena (mindfulness), inteligencia emocional, género, área de estudio y reporte deejercicio en estudiantes universitarios costarricenses. Método: participaron 236estudiantes de los cursos de actividad deportiva de la universidad de costa rica,quienes completaron un cuestionario general incluyendo un ítem de autorrepor-te de práctica de ejercicio, la Escala de Atención Plena (Mindfulness Awareness

Attention Scale) y el test de Inteligencia Emocional (Trait Meta-Mood Scale 24).Resultados: se encontraron correlaciones significativas positivas y moderadasentre atención plena, claridad emocional y reparación de los estados de ánimo.Según género, los hombres que sí realizaban ejercicio físico tuvieron mayoratención plena e inteligencia emocional que los que no lo hacían. De formainversa, las mujeres que no realizaban ejercicio presentaron mejor atenciónplena que las que sí lo realizaban. En atención a los sentimientos, las mujerespuntuaron más que los hombres. En reparación de los estados de ánimo, loshombres que sí realizaban ejercicio, tuvieron puntaje mayor que los que no lohacían, mientras que las mujeres tuvieron puntajes similares en ambas condi-ciones (ejercicio, no ejercicio). y de forma general, hubo mayor puntuación en

rEVIStA IbEroAmErIcANA DE PSIcoloGíA DEl EJErcIcIo y El DEPortE

Vol. 9, nº 1 pp. 19-36

ISSN 1886-8576

Dirección de contacto: Gerardo A. Araya Vargas, Escuela de Educación Física y Deportes,universidad de costa rica, ciudad universitaria rodrigo Facio, San Pedro, montes de oca, SanJosé, costa rica. correo-e.: [emailprotected]

Manuscrito recibido: 14/08/2012Manuscrito aceptado: 16/11/2013

Ginette Sánchez Gutiérrez y Gerardo Araya-Vargas

Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 9, nº 1 (2014)20

reparación de los estados de ánimo en quienes sí realizaban ejercicio. Se sugiereprofundizar el estudio de estas relaciones en futuras investigaciones experimen-tales.

PALABRAS CLAVE: psicología de la salud y el ejercicio, atención plena (mind-

fulness), inteligencia emocional, reporte de ejercicio, estudiantes universitarios.

MINDFULNESS, EMOTIONAL INTELLIGENCE, GENDER,AREA OF STUDY AND REPORTING EXERCISE ON

COSTA RICAN UNIVERSITY STUDENTS

ABSTRACT: the purpose of this study was to determine the relationshipbetween mindfulness and emotional intelligence, gender, study area and exercisepractice in costa rican students. Methods: In this descriptive correlational study,236 students of sport courses at the university of costa rica completed themindfulness Scale (mindfulness Attention Awareness Scale) and EmotionalIntelligence test (trait meta-mood Scale 24). Results: men who practice exercisehave greater mindfulness and emotional intelligence than those who don’t.conversely, women who do not exercise have better mindfulness than those whodo exercise. Women showed greater attention to the feelings than men.regarding the variable repair moods, men engaged in exercise´s scores werehigher than those not involved, while women had similar scores in bothconditions (exercise, no exercise). In general, it was found significantly higherrepair moods score in students who do exercising. It is suggested to doexperimental studies investigating the effect of exercise on these aspects ofemotional intelligence and mindfulness considering gender.

KEY WORDS: health psychology and exercise, mindfulness, emotionalintelligence, exercise reporting, university students.

MINDFULNESS, A INTELIGÊNCIA EMOCIONAL, SEXO, ÁREADE ESTUDO E RELATÓRIO DE EXERCÍCIO EM COSTA RICA ESTUDANTES UNIVERSITÁRIOS

RESUMO: o objetivo deste estudo foi determinar a relação entre consciência(mindfulness) e inteligência emocional percebida prática sexo, área de estudoe elaboração de relatórios em estudantes de costa rica. Métodos: Em desteestudo descritivo correlacional, 236 estudantes dos cursos de esporte da

Atención plena, inteligencia emocional, género, área de estudio y reporte de ejercicio en estudiantes universitarios costarricences

Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 9, nº 1 (2014) 21

universidade da costa rica responderam à Escala de Atenção Plena(mindfulness Escala consciência de Atenção) e teste de Inteligência Emocional(Escala de traço meta mood-24). Resultados: Descobrimos que os homens quese envolvem em atividades físicas têm maior consciência e inteligênciaemocional do que aqueles que o executam. Inversamente, as mulheres que nãoexercem atenção apresentar melhor do que aqueles que o executam. As mulheresapresentaram uma maior atenção aos sentimentos que os homens. Emhumores reparação, houve uma interação significativa em ambos os homensque se envolvem nos escores de exercícios foram maiores do que aqueles nãoenvolvidos, enquanto as mulheres apresentaram escores semelhantes emambas as condições (exercício físico, nenhum exercício). Sugere-se em estudosexperimentais que investigam o efeito do exercício sobre esses aspectos dainteligência emocional e do gênero atenção considerar.

PALAVRAS-CHAVE: psicologia da saúde e exercício, a atenção plena(mindfulness), inteligência emocional, relatórios financeiros, estudantes.

Desde la psicología del ejercicio y la salud, se ha estudiado la relación mente-emocio-nes-actividad física-desempeño físico, luego de demostrarse en varios estudios elimpacto positivo del ejercicio sobre el bienestar psicológico, mental y el funciona-miento físico (cadwell, Harrison, Adams, Quin y Greeson, 2010; Shuk-Fong, Hsiu-Hua y chang Ning, 2009; Solanki y lane, 2010).

Entre los aspectos psicológicos, la capacidad de atención plena (AP) o mindfulness

y la inteligencia emocional (IE) tienen que ver con la consciencia personal en unmomento determinado e incluye el reconocimiento y manejo de diferentes estímuloscognitivos y emocionales a la hora de realizar una actividad física o también hacer fren-te a una situación determinada. A partir de la teoría de la atención plena o mindfulness

y de la inteligencia emocional, se ha encontrado cómo la regulación de los procesosde atención y emoción colaboran en un mayor bienestar psicológico relacionado conla actividad física y las situaciones cotidianas; asimismo la evidencia encontradamuestra una correlación positiva entre atención plena e inteligencia emocional (cla-ridad emocional) como proceso de autoexaminación (brown y ryan, 2003; Solanki ylane, 2010).

No se han encontrado aún suficientes evidencias sobre la relación del género,práctica de ejercicio y el área de estudio con los aspectos de atención plena e inteli-gencia emocional. No obstante, algunos autores hallaron que las mujeres presenta-ron mayor atención a los sentimientos que los hombres; que los hombres, por suparte, tuvieron mayor uso y control de las emociones en el ejercicio planificado que

Ginette Sánchez Gutiérrez y Gerardo Araya-Vargas

Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 9, nº 1 (2014)22

las mujeres; así, en general se ha planteado en esos estudios previos que, el estudio delas diferencias de género en la inteligencia emocional se considera aún un campo abier-to de investigación y aún no se muestran evidencias suficientes respecto a la atenciónplena (Petit, Jacobs, Page y Porras, 2009; Stys y brown, 2004; tsaousis y Nikolaou,2005). tampoco se ha encontrado evidencia que relacione todas las variables aten-ción plena (AP) e inteligencia emocional (IE) con el área de estudio y reporte de ejer-cicio en estudiantes universitarios. lo que sí se advierte es la influencia positiva ya seade la AP o la IE en el desempeño educativo y deportivo en población infantil, juve-nil o universitaria tras distintos estudios (cadwell et al., 2010; Diaz, chatfield y cox,2008; Eddy, 2006; Extremera y Fernández-berrocal, 2006; Shapiro, Schwartz ybonner, 1998; Shuk-Fong et al., 2009; Solanki y lane, 2010; Valentine y Sweet, 1999).Es por ello, que el presente estudio constituye un aporte para sentar las bases de lainvestigación de la atención plena y la inteligencia emocional en población joven físi-camente activa.

Atención plenaAl regular la atención se produce un enlace entre la percepción y la conciencia sobrelos estímulos que acontecen en el presente. la práctica de atención plena ayuda a tra-bajar con todo el espectro de emociones y estados de conciencia de la experiencia huma-na (brown y ryan, 2003; carlson y Garland, 2005; Hesslinger et al., 2002; mcIntosh,1997; Proulx, 2003; Sánchez, 2011; Shapiro et al., 1998).

como proceso psicofisiológico, la atención es una activación generalizada quepermite la selección de determinadas entradas sensoriales de entre otras muchas quecompiten. Dicha activación ocurre en regiones corticales del cerebro hacia el sistemade activación reticular del tronco encefálico (rosenzweig y leiman, 1992). comoaptitud psicológica es el proceso de focalizar la mente a un rango de experiencia enun momento determinado (brown y ryan, 2003).

Atención plena o mindfulness refiere un proceso psicológico complejo, que, impli-ca la conciencia de estar alerta y presente para producir distinciones emocionales ycognitivas tales como a) sensibilidad al ambiente y al entorno, b) mayor apertura ainformación nueva, c) creación de nuevas categorías para estructurar el proceso per-ceptivo y d) una conciencia enriquecida de múltiples perspectivas para la resoluciónde problemas. como facetas de atención plena se incluyen: actuar con conciencia,observar sensaciones, percepciones, pensamientos, sentimientos (cadwell et al.,2010; Delmonte, 1987; langer y moldoveanu, 2000; Sánchez, 2011).

En los estudios realizados, se encontró que a mayor capacidad de atención plena,disminuyen las características de reacción simpática del Sistema Nervioso centralpermitiendo un mejor manejo de las situaciones y menos estrés (brown y ryan, 2003;carlson y Garland, 2005; Hesslinger et al., 2002; mcIntosh, 1997; Proulx, 2003;

Atención plena, inteligencia emocional, género, área de estudio y reporte de ejercicio en estudiantes universitarios costarricences

Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 9, nº 1 (2014) 23

Shapiro et al., 1998). En población adolescente e infantil, se han implementado conéxito las técnicas de atención plena, meditación y relajación combinadas con movi-miento físico dentro de los programas curriculares educativos, para mejorar rendi-miento académico, atención y relajación (Diaz et al., 2008; Eddy, 2006; Valentine ySweet, 1999). también con estudiantes universitarios hubo resultados positivos com-binando la atención plena con cursos basados en movimiento logrando incrementarla atención y disminuyendo el estrés (cadwell et al., 2010; Shapiro et al., 1998).

Inteligencia emocionalPor otra parte, la inteligencia emocional (IE) es una capacidad ligada al contexto cul-tural; las convenciones sociales ejercen influencia en la expresión de sentimientos yemociones y su valoración como positivas o negativas, esto va ligado a una adecua-da regulación emocional, de modo que, el uso inteligente de las emociones, resultaesencial para la adaptación física y psicológica al entorno (Extremera y Fernández-berrocal, 2006). la inteligencia emocional ha sido ampliamente investigada y medi-da en el campo de la salud y en relación al ejercicio y la actividad física (Araya y Salazar,2001; Pettit et al., 2009; Shuk-Fong et al., 2009; Solanki y lane, 2010; tsaousis yNikolaou, 2005). Se relaciona con la destreza para atender, reconocer, expresar,monitorear y manejar las propias emociones (casullo, 2011; ugwu, 2011). Se le aso-cia al tipo de inteligencias social, práctica y personal e implica la atención precisa delas emociones, generarlas y comprenderlas para acceder a un conocimiento emocio-nal, así como la propia regulación de los estados de ánimo para promover el creci-miento emocional, físico e intelectual (mayer, Salovey y caruso, 2004).

En relación al ejercicio físico, Solanki y lane (2010) estudiaron en una muestra de315 estudiantes la relación entre la percepción de inteligencia emocional y las creen-cias sobre si el ejercicio permite el enriquecimiento de los estados anímicos. Para ello,utilizaron el test de inteligencia emocional y lo correlacionaron con un test de regu-lación del estado de ánimo por el ejercicio. la inteligencia emocional correlacionó deforma significativa con las creencias en relación a que el ejercicio podía ser utilizadopara regular el estado anímico (r = 0.45, p < .05). Así las cosas, las personas que seejercitaban y reportaban que el ejercicio les ayudó a regular sus estados de ánimotambién obtuvieron mayores puntajes en inteligencia emocional.

Extremera y Fernández-berrocal (2006) analizaron la relación entre la inteligen-cia emocional (IE) de 184 estudiantes universitarios, sus niveles de ansiedad y depre-sión y el estado de salud físico, social y mental. los resultados indicaron que una altapuntuación en atención emocional correlacionó significativa y positivamente conmayor ansiedad y depresión, bajo rol emocional, funcionamiento social y salud men-tal. En contraste, mayores puntuaciones en claridad y reparación emocional se rela-cionaron con menores niveles de ansiedad y depresión, y mayor puntuación en rol

Ginette Sánchez Gutiérrez y Gerardo Araya-Vargas

Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 9, nº 1 (2014)24

físico, funcionamiento social, salud mental, vitalidad y percepción de salud. El estu-dio confirmó el carácter predictivo de la atención, claridad y reparación emocionalsobre los niveles de ansiedad y depresión y sobre las áreas relacionadas con la saludmental, social y física de los universitarios estudiados.

Shuk-Fong et al. (2009) compararon IE y estado físico en relación a salud y cali-dad de vida, para los diferentes niveles de actividad física en estudiantes universita-rios taiwaneses; también exploraron la predictibilidad de los niveles de actividad físi-ca en calidad de vida y estado físico (fitness). una muestra de 599 estudiantes fueronevaluados utilizando escalas de estado físico, mental y emocional (HRPF; Health-

Related Physical Fitness Test, Health Related Quality of Life Test, y dos cuestionarios: Bar-

On Emotional Quotient Inventory-EQ-I y el Medical Outcomes Study 36-item Short-Form

Health Survey o moS SF-36). los estudiantes que reportaron un nivel recomendadode actividad física tuvieron puntajes significativamente mayores que los contrapartesinactivos o con insuficiente actividad física; también puntuaron significativamentemás en algunas medidas de calidad de vida y estado físico (fitness). las variables acti-vidad física, salud mental, género, función social, flexibilidad, fueron la combinaciónlineal que significativamente predijeron la inteligencia emocional de los estudiantestaiwaneses (p<0.05). Finalmente, se concluyó que la participación en actividad físicapodía mejorar la salud física, psicológica y emocional de los estudiantes universitarios.

Esto por tanto, evidencia cierta relación entre la práctica de cierto nivel de actividadfísica regular (como cuando se tiene el hábito de realizar ejercicio físico regularmen-te, con lo cual se mejora el nivel de acondicionamiento físico de la persona) y la inte-ligencia emocional, quedando aún mucho por conocer científicamente al respecto.

A partir de la integración de la teoría de la atención plena y la inteligencia emo-cional en población joven, el propósito de este estudio descriptivo correlacional fueconocer la relación entre las variables: atención plena, inteligencia emocional (aten-ción a los sentimientos, claridad emocional, reparación de los estados de ánimo),género, área de estudio y reporte de ejercicio en estudiantes de cursos de actividaddeportiva de la universidad de costa rica.

Este estudio es parte de una investigación más amplia realizada con estudiantes delos cursos de actividad deportiva de la universidad de costa rica para conocer sushábitos de ejercicio y salud en relación a aspectos psicológicos de atención plena einteligencia emocional.

METODOTipo de estudioDe acuerdo con campbell y Stanley (2005), se realizó un estudio descriptivo correla-cional que pretendió dar cuenta de la relación entre las variables atención plena e inte-ligencia emocional en función del género, reporte de ejercicio y área de estudio en estu-diantes universitarios costarricenses.

Atención plena, inteligencia emocional, género, área de estudio y reporte de ejercicio en estudiantes universitarios costarricences

Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 9, nº 1 (2014) 25

ParticipantesPara este estudio se contó con la participación voluntaria de 236 estudiantes contac-tados en los distintos cursos de actividad deportiva de la universidad de costa rica.Sus edades estuvieron entre 17 y 33 años (20.19 ± 2.47 años). De ese total de estu-diantes, se contó con una muestra masculina de 138 participantes (n = 136 reporta-ron edad con 20.13 ± 2.36 años) y una participación de 98 mujeres (20.28 ± 2.61años).

InstrumentosPara conocer sobre el reporte de ejercicio y carrera universitaria así como datos perso-nales, se aplicó un breve cuestionario elaborado por los investigadores. con respectoal reporte de práctica de ejercicio, el ítem correspondiente incluía previo a la preguntarespectiva, un concepto estandarizado y fundamentado teóricamente (revisado previa-mente por expertos en investigación en ciencias del movimiento humano).

Para medir la atención plena se aplicó la escala Mindfulness Awareness Attention Scale

(denominada por sus siglas en su idioma original, el inglés, como MAAS). Este instru-mento fue desarrollado originalmente por brown y ryan (2003) como una escala uni-dimensional para medir la frecuencia con la que se experimentan estados de atenciónplena (mindful states). Se compone de 15 ítems que se puntúan mediante una escala detipo likert de 6 puntos, donde el rango de respuestas va desde 1 (casi siempre) hasta 6(casi nunca), de modo que a mayor puntaje, mayor atención plena. En el estudio se usóla versión validada para costa rica (Araya-Vargas, Gapper-morrow, moncada-Jimenezy buckworth, 2009), la cual presenta confiabilidad adecuada (α de cronbach = .88)y correlación alta y significativa (r = 0.94) con la escala original en inglés (ambas apli-cadas en personas bilingües).

también, se utilizó la escala de inteligencia emocional Trait Meta-Mood States (tam-bién denominada por sus siglas originales en inglés como TMMS24). Es un autorre-porte de creencias sobre las propias habilidades emocionales, el cual sirve comomedida de inteligencia emocional percibida. consiste en 24 ítems distribuidos en tressubescalas (8 ítems cada una), las cuales miden respectivamente: atención a los sen-timientos, claridad emocional y reparación de los estados de ánimo. El instrumentofue desarrollado originalmente por Salovey et al. (1995) en inglés. En el estudio se usóla versión traducida y validada al español por Fernández-berrocal, Extremera y ramos(2004), quienes le reportaron coeficientes aceptables de confiabilidad mediante α decronbach para las tres subescalas (en todas fue superior a .85), así como correlacio-nes test-retest (luego de cuatro semanas) entre .60 y .83. Además, Fernández-berrocalet al, reportaron correlaciones significativas entre las subescalas y medidas de crite-rio (beck Depression Inventory, Satisfaction with life Scale y ruminative responsesScale) y en la dirección esperada.

Ginette Sánchez Gutiérrez y Gerardo Araya-Vargas

Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 9, nº 1 (2014)26

ProcedimientoSe realizó la aplicación de las escalas de atención plena (mAAS) y la escala de inteli-gencia emocional (tmmS-24), con grupos de actividad deportiva compuestos porestudiantes de diversas carreras de la universidad de costa rica. Se hizo la aplicaciónen una sesión de su horario regular de clases, teniendo permiso del docente del cursoy con previo consentimiento informado de quienes quisieron participar. la aplica-ción de los instrumentos fue grupal, teniéndose la presencia de personal del equipode investigación para aclarar cualquier consulta. Se tardó entre 20 y 25 minutos com-pletando los instrumentos.

Análisis estadísticoSe utilizó el Paquete Estadístico SPSS, versión 15.0, para obtener estadísticas de ten-dencia central (media, M) y variabilidad (± desviación estándar). Se realizó una com-paración chi-cuadrado entre género y reporte de ejercicio y entre área de estudio yreporte de ejercicio. también se aplicó la prueba de correlación de Pearson paraindagar la relación entre atención plena (mindfulness) e inteligencia emocional (aten-ción a los sentimientos, claridad emocional, reparación de los estados de ánimo).Adicionalmente, se utilizó el análisis de varianza (ANoVA) de dos vías factorial paragrupos independientes (género v.s. reporte de ejercicio) para atención plena e inteli-gencia emocional y el ANoVA de una vía (área de estudio) para conocer si habíandiferencias significativas en atención plena e inteligencia emocional según escogen-cia de carrera. El nivel de significancia aceptado para rechazar hipótesis nulas se esta-bleció para un 95% de confianza (es decir p < .05).

RESULTADOSlos resultados se presentan seguidamente organizados en apartados, según las com-paraciones o las relaciones requeridas entre las distintas variables a considerar.

Género, área de estudio y reporte de ejercicio

luego del análisis estadístico comparativo mediante la prueba chi-cuadrado (χ2), seobtuvieron datos sobre la relación entre hombres y mujeres con respecto a su repor-te de ejercicio físico.

El análisis de chi-cuadrado evidenció una relación estadísticamente significativaentre el sexo y el reporte de ejercicio (χ2 = 4.379; gl = 1; p = .036). El comporta-miento de hombres y mujeres fue heterogéneo. los hombres tienden a reportar másque sí realizan ejercicio (58.7%) mientras que las mujeres reportan más que no lo rea-lizan (55.1%). En general, el reporte de práctica de ejercicio en ambos sexos rondóel 50%.

Por otra parte, no se encontró una relación estadísticamente significativa entre elreporte de ejercicio y el área de estudio en los estudiantes universitarios luego de rea-

Atención plena, inteligencia emocional, género, área de estudio y reporte de ejercicio en estudiantes universitarios costarricences

Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 9, nº 1 (2014) 27

lizar la prueba chi-cuadrado (χ2 = 6.098; gl = 5; p = .297). las áreas de estudio en lascuales se categorizó las distintas carreras reportadas fueron: artes y letras, cienciasagroalimentarias, salud, ciencias básicas, ciencias sociales e ingenierías.

Atención plena

la estadística descriptiva de los puntajes en atención plena se observa en la tabla 1.

tabla 1Puntajes promedio de atención plena en estudiantes universitarios costarricenses en relación a su género

y reporte de ejercicio

Sí Ejercita No EjercitaMujeres Hombres Mujeres Hombres

60.30 ± 17.17 62.98 ± 11.04 62.98 ± 11.04 57.84 ± 13.1

En el ANoVA aplicado a estos datos de atención plena, se encontró una interac-ción significativa entre el género de los participantes y el reporte de ejercicio (F = 4.39,p = .037). la Figura 1 presenta gráficamente el comportamiento de la interacciónencontrada.

*Diferencias significativas con p < .05 entre los dos sexos del nivel “no ejercita” y el nivel “sí ejercita”.

Figura 1. Puntajes en atención plena para hombres y mujeres según género y reportede ejercicio.

Hombres

mujeres

Sí Ejercita No Ejercita

Puntajes en atención consciente

Reporte de ejercicio

Ginette Sánchez Gutiérrez y Gerardo Araya-Vargas

Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 9, nº 1 (2014)28

los hombres que reportaron que sí se ejercitan obtuvieron puntajes mayores enatención plena (62.67 ± 12.78) que los que reportaron que no se ejercitan (57.84 ± 13.1).Por su parte, las mujeres que reportaron que no se ejercitan obtuvieron un puntajemayor en atención plena (62.98 ± 11.04) que las mujeres que reportaron ejercitarse(60.30 ± 17.17).

No se encontraron diferencias significativas entre hombres (60.67 ± 13.08) y muje-res (61.78 ± 14.11) con respecto a la atención plena (F = 0.598; p = .440).

tampoco se encontraron diferencias significativas en los puntajes de atención plenaen función del reporte de ejercicio (Sí = 61.83 ± 14.45; No = 60.34 ± 12.36; F = 0.357;p = .551).

Por último el análisis de varianza de una vía no reportó diferencias significativasen atención plena según el área de estudio (F = 1.342; p = .248).

Inteligencia emocional, género y reporte de ejercicio

la estadística descriptiva de la variable inteligencia emocional (atención a los senti-mientos, claridad emocional, reparación de los estados de ánimo) se presenta comopromedios y desviaciones estándar en la tabla 2 según el género y reporte de ejerci-cio de los estudiantes universitarios costarricenses estudiados.

tabla 2Puntajes en inteligencia emocional del TMMS24 (atención a los sentimientos, claridad emocional,

reparación de los estados de ánimo) en estudiantes universitarios costarricenses según el género y repor-

te de ejercicio

Variable Sí Ejercita No Ejercita

Hombres Mujeres Hombres Mujeres

Atención a los

sentimientos 28.84 ± 7.43 25.86 ± 8.71 28.69 ± 8.27 25.42 ± 7.79

claridad

emocional 26.56 ± 8.12 26.86 ± 7.84 27.67 ± 6.23 26.02 ± 6.89

reparación de

los estados 28.49 ± 6.58 29.57 ± 6.81 28.54 ± 7.44 25.78 ± 7.13

de ánimo

todos los puntajes expresados como promedios para hombres y mujeres eviden-ciaron un nivel adecuado de inteligencia emocional según los valores de calificación dela escala Trait Meta Mood States (tmmS24) manteniéndose en un rango entre los 25 a los29 puntos de la escala.

Atención plena, inteligencia emocional, género, área de estudio y reporte de ejercicio en estudiantes universitarios costarricences

Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 9, nº 1 (2014) 29

A continuación la tabla 3 sintetiza los efectos significativos encontrados tras elanálisis de varianza factorial de dos vías.

tabla 3Resumen de ANOVA factorial de 2 vías (Género x Reporte de ejercicio) para las tres dimensiones

de inteligencia emocional

Género (A) reporte de Interacción

ejercicio (b) (A x b)

Variable dependiente F(p) F(p) F(p)

Atención a los sentimientos 8.064 (.005**) 0.074 (.786) 0.018 (.894)

claridad emocional 0.464 (.497) 0.018 (.894) 0.983 (.323)

reparación de los

estados de ánimo 0.794 (.374) 3.948 (.048*) 4.157 (.043*)

*Efecto significativo con p < .05 **Efecto significativo con p < .01

Atención a los sentimientos

Se encontraron diferencias estadísticamente significativas entre hombres y mujeres ensu puntaje de atención a los sentimientos, teniendo mayor puntaje las mujeres (F =8.064; p = .005) (ver tabla 3 y figura 2). No se encontró diferencias según reporte deejercicio ni tampoco se encontró interacción significativa entre género y reporte deejercicio, según se aprecia en la tabla 3.

Por otro lado, no se encontraron diferencias estadísticamente significativas segúnel área de estudio en esta variable (F = 0.176; p = .971).

Claridad emocional

luego del análisis estadístico, no se evidenció estadísticamente una interacción signifi-cativa entre el género y reporte de ejercicio con respecto a este componente psicológi-co de claridad emocional (ver tabla 3).

Del mismo modo, tampoco hubo un efecto significativo del área de estudio enlos puntajes de claridad emocional (F = 1.093; p = .365). No obstante, los estudiantesuniversitarios obtuvieron puntajes adecuados en este componente psicológico segúnlos parámetros de calificación de la escala tmmS-24.

Ginette Sánchez Gutiérrez y Gerardo Araya-Vargas

Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 9, nº 1 (2014)30

Reparación de los estados de ánimo

mediante el ANoVA de dos vías factorial para grupos independientes, se identificóuna interacción del género y reporte de ejercicio en relación a la reparación de losestados de ánimo (F = 4.157, p = .043).

0Hombres

Género

mujeres

Puntajes en atención a lossentimientos

*Diferencias significativas con p < .05

Figura 2. Promedios de atención a los sentimientos en hombres y mujeres estudiantesuniversitarios costarricenses.

Sí Ejercita

No Ejercita

Hombres

Género

mujeres

Puntajes reparaciónestados de ánimo

*Diferencias significativas con p < .05

Figura 3. Puntajes en reparación de los estados de ánimo de estudiantes universitarioscostarricenses según género y reporte de ejercicio.

Atención plena, inteligencia emocional, género, área de estudio y reporte de ejercicio en estudiantes universitarios costarricences

Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 9, nº 1 (2014) 31

los hombres mostraron diferencias significativas según ejerciten o no ejerciten,mientras que las mujeres no obtuvieron esas diferencias en sus puntuaciones.

Además, como se muestra en la figura 3, los estudiantes universitarios que reporta-ron sí realizar ejercicio físico, obtuvieron mayores puntajes que los que reportaron nohacerlo y estas diferencias de promedios fueron estadísticamente significativas (F = 3.948,p = .048).

Relación entre atención plena e inteligencia emocional en los estudiantes universitarios costarricenses

El coeficiente de correlación de Pearson arrojó asociaciones significativas entre lasvariables estudiadas, como se observa en la tabla 4.

tabla 4correlación de Pearson entre atención plena y tres dimensiones de inteligencia emocional, en estudiantes

universitarios costarricenses

Atención a claridad reparación de

los sentimientos Emocional los estados de ánimo

Atención plena r = 0.026 r = 0.322** r = 0.298**

p = .694 p < .001 p < .001

** correlaciones significativas con p < .01

Nota: las tres correlaciones se corrieron con n = 233

Por último, se encontraron asociaciones positivas significativas entre atenciónplena y claridad emocional y atención plena y reparación de los estados de ánimo, lascuales fueron bajas estadísticamente de acuerdo al coeficiente reportado.

DISCUSIÓNEn este estudio se indagó la relación entre atención plena (mindfulness), inteligenciaemocional (atención a los sentimientos, claridad emocional, reparación de los estadosde ánimo), género, área de estudio y reporte de ejercicio en estudiantes universitarioscostarricenses.

como se pudo constatar de forma estadísticamente significativa, se encontró quela atención plena se comporta de forma distinta entre hombres y mujeres, según repor-ten que sí realizan ejercicio físico o que no lo realizan. En otras palabras, hombresque sí realizan ejercicio presentan mayor atención plena que los que no realizan activi-dad física. Por el contrario, las mujeres que reportan que sí realizan ejercicio físico pre-sentaron puntajes un poco menores en atención plena, pero sin diferencias significativas

Ginette Sánchez Gutiérrez y Gerardo Araya-Vargas

Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 9, nº 1 (2014)32

dentro del mismo género. como pudo verse, el comportamiento masculino y femeni-no en esta variable fue heterogéneo según reporten que sí o no realizan ejercicio físico.

En el caso de la inteligencia emocional ambos géneros lograron puntajes similaresy aceptables en esta capacidad, aún y cuando hay diferencias de promedios en la aten-ción de sentimientos, donde las mujeres tuvieron puntajes mayores de forma signifi-cativa respecto a los hombres. Por otra parte, no hubo ninguna relación significativaentre el área de estudio y las demás variables estudiadas, lo cual debe examinarse concautela en estudios posteriores para conocer si esta variable puede tener un efectocon otro diseño metodológico, dado que no se conocen evidencias científicas previasque relacionen estas variables entre sí.

En este estudio descriptivo se encontraron niveles adecuados de atención plena einteligencia emocional en los estudiantes de cursos de actividad deportiva, lo cual seha encontrado de forma similar en estudios previos donde personas que presentabanun nivel adecuado de actividad física también reportaron mayores puntajes en inteli-gencia emocional, calidad de vida y estado físico (Shuk-Fong et al., 2009; Solanki ylane, 2010). la atención plena como factor de personalidad ha sido poco investiga-do en estudiantes universitarios por lo que estos hallazgos no son suficientes y debeninvestigarse más ampliamente para fundamentar hipótesis de investigación futura.

De acuerdo al género, en este estudio se encontraron diferencias significativas enel factor de atención a los sentimientos, teniendo las mujeres un puntaje mayor quelos hombres, aspecto encontrado de forma similar por Pettit et al. (2009) luego de suanálisis de pruebas t para grupos independientes. No obstante, no se encuentra queexistan suficientes evidencias científicas respecto al comportamiento diferencial porgénero en la atención plena e inteligencia emocional. En este sentido, ya autores comoStys y brown (2004) argumentan que respecto a la inteligencia emocional las diferen-cias entre hombres y mujeres no son concluyentes y merecen mayor investigación.

En contraste, tsaousis y Nikoloau (2005) han encontrado correlaciones positivasentre inteligencia emocional y realizar ejercicio de forma planificada y respecto algénero reportaron mejor desempeño en los hombres en control y uso de las emocio-nes y en inteligencia emocional general, mientras que ellas puntuaron más en per-cepción y atención emocional.

Este estudio responde a la premisa de la relación mente-emociones-cuerpo dondealgunos autores consideran que aún la relación entre bienestar general y conscienciaha recibido poca atención empírica (brown y ryan, 2003). lo anterior se refiere a unproceso psicológico de estar atento y consciente de lo que frecuentemente nos ocurreen el presente. Existe poca literatura científica que examine cómo ocurre este atributoy disposición personal, ante lo cual este estudio constituye un aporte novedoso paraindagar cómo se comportan estas variables en la población estudiantil según se ejerci-ten o no. En la evidencia previa, si se han estudiado programas basados en atención

Atención plena, inteligencia emocional, género, área de estudio y reporte de ejercicio en estudiantes universitarios costarricences

Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 9, nº 1 (2014) 33

plena (mindfulness) que estimulan otras variables relacionadas al bienestar psicológicoy físico general.

Se sabe que la atención y consciencia son características comunes del funcionamien-to mental y que el estado de atención plena se ha relacionado con otros aspectos psico-lógicos como la inteligencia emocional (con claridad emocional) y refiere a procesosde autoexaminación. (brown y ryan, 2003). En este estudio se logró constatar nueva-mente esta relación entre atención plena e inteligencia emocional, en particular, claridady reparación de los estados de ánimo. Según estas relaciones encontradas, se puede argüirque en los estudiantes universitarios participantes de los cursos de actividad deporti-va de la universidad de costa rica, el lograr identificar y comprender los estadosemocionales se relaciona con ser capaz de regular los estados emocionales negativosy mantener los positivos.

Adicionalmente, en este estudio se logró identificar puntajes significativamente dis-tintos y mayores en reparación de los estados de ánimo según práctica de ejercicio físi-co, lo cual permite presumir que se puede explorar en estudios experimentales cómose comporta este componente subjetivo de la inteligencia emocional según se realiceo no un programa regular de ejercicios, realizando diseños de grupos experimentalesy grupo control. En deportes de enfrentamiento en parejas o colectivo, por ejemplo,sería importante conocer cómo se comporta la regulación del estado de ánimo tantoen entrenamientos como en competición y habría que diseñarse los estudios respec-tivos con diseños experimentales. Asimismo, se sugiere indagar la relación entre regula-ción del estado de ánimo y desempeño deportivo para comprobar si un adecuadoautocontrol de los sentimientos se relaciona con mejor desempeño o no. En una líneasimilar autores como Solanki y lane (2010) han encontrado que las personas consi-deran que el ejercicio puede ayudar a regular el estado anímico y que para ello utili-zan diversas estrategias que también incluyen otras prácticas como tener apoyo socialo el esparcimiento. Estos autores reportan que en atletas se ha medido inteligenciaemocional encontrándose que aquellos con puntuaciones más altas utilizan distintasdestrezas emocionales y reconocen las que se relacionan con el óptimo desempeñodeportivo.

la importancia del presente estudio radica en aportar conocimiento sobre la eva-luación de factores psicológicos asociados a la salud y a la práctica de ejercicio, la cuales necesaria para el diseño de políticas, entrenamientos, objetivos y toma de decisiones,así como para conocer el comportamiento de estos aspectos en la población estudian-til. En el caso de quienes realizan ejercicio físico, el conocer estos aspectos psicológi-cos puede indicar mejoras en el entrenamiento mental, conductual y físico para dis-tintas disciplinas así como establecer posibles tendencias en el perfil comportamentalde la población juvenil que realiza distintos programas de ejercicio. En este estudio serealizó con la limitante de utilizar un diseño descriptivo correlacional en lugar de un

Ginette Sánchez Gutiérrez y Gerardo Araya-Vargas

Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 9, nº 1 (2014)34

diseño experimental que permitiera indagar relaciones causales, no obstante, al no habersuficientes evidencias previas, este estudio constituye un avance pionero en esta líneade investigación.

Se considera relevante seguir investigando la relación entre atención plena e inteli-gencia emocional con énfasis en el desempeño de las personas cuando realizan activi-dad física o deportes de forma regular. En este sentido, como posible línea de inves-tigación futura, la atención plena implica también un componente introspectivo declaridad con respecto a sensaciones y sentimientos y su respectivo manejo, lo cualpodría estudiarse en situaciones deportivas o de actividad física. Estos procesos psi-cológicos parten de un reconocimiento cognitivo y emocional de pensamientos, sen-timientos y estados emocionales implicados en las acciones de desempeño, lo cualpodría incidir en la toma de decisiones sobre cómo enfrentar cada situación particu-lar que se presente en la práctica de ejercicio o deporte.

REFERENCIASAraya-Vargas, G. A., Gapper-morrow, S., moncada-Jimenez, J., y buckworth, J. (2009).

translation and cross-cultural validation of the Spanish version of the mindfulAwareness Attention Scale (AmAS): an exploratory analysis and potentialapplications to exercise psychology, sport and health. International Journal of

Applied Sports Sciences, 21(1), 94-114.Araya, G. A., y Salazar, W. (2001). Inteligencia y rendimiento deportivo: un estudio sobre

la inteligencia emocional. Revista de Ciencias del Ejercicio y la Salud, 1(1), 44-49.brown, K., y ryan, r. (2003). the benefits of being present: mindfulness and its role

in psychological well-being. Journal of Personality and Social Psychology, 84(4), 822-848.cadwell, K., Harrison, m., Adams, m., Quin, r., y Greeson, J. (2010). Developing

mindfulness in college students through movement-based courses: Effects onself regulatory, self efficacy, mood, stress, and sleep quality. Journal of American

College Health, 58(5), 433-442. campbell, D., y Stanley, J. (2005). Diseños experimentales y cuasiexperimentales en la investi-

gación social. buenos Aires, Argentina: Amorrortu Editores.carlson, l., y Garland, S. (2005). Impact of mindfulness-based stress reduction (mbsr)

on sleep, mood and fatigue symptoms in cancer outpatients. International

Journal of Behavioral Medicine, 12(4), 278-285.casullo, G. l. (2011). regulación de emociones y su relación con la percepción de auto-

control frente a los riesgos en adolescentes. Revista Argentina de Psicología – RAP,

50, 23-32.Delmonte, m. (1987). constructivist view of meditation. American Journal of Psychotherapy,

XLI(2), 286-298.

Atención plena, inteligencia emocional, género, área de estudio y reporte de ejercicio en estudiantes universitarios costarricences

Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 9, nº 1 (2014) 35

Diaz, H., chatfield, S. J., y cox, J. (2008). cultivating presence in movement studentreflections on the practice of Feldenkrais Awareness through movement indance training. Journal of Dance Education, 8(3), 79-93.

Eddy, m. (2006). the practical application of body-mind centering (bmc) in dancepedagogy. Journal of Dance Education, 6(3), 85-91.

Extremera, N., y Fernández-berrocal, P. (2006). Emotional Intelligence as predictorof mental, social, and physical health in university students. The Spanish Journal

of Psychology, 9(1), 45-51.Fernández-berrocal, P., Extremera, N., y ramos, N. (2004). Validity and reliability of the

Spanish modified version of the trait meta-mood States. Psychological Reports,94, 751-755.

Hesslinger, b., tebartz van Elst, l., Nyberg, E., Dykierek, P., richter, H., y Ebert, D.(2002). Psychotherapy of attention deficit hyperactivity disorder in adults. Apilot study using a structured skills training program. European Archives of

Psychiatry Clinical Neuroscience, 252, 177-184.langer, E., y moldoveanu, m. (2000). the construct of mindfulness. Journal of Social

Issues, 56(1), 1-9.mayer, J., Salovey, P., y caruso, D. (2004). Emotional Intelligence: theory, findings,

and implications. Psychological Inquiry, 15(3), 197-215.mcIntosh, W. (1997). East meets west: Parallels between zen buddhism and social

psychology. The International Journal for the Psychology of Religion, 7(1), 37-52.Pettit, m. l., Jacobs, S. c., Page, K. S., y Porras, c. V. (2009). An assessment of per-

ceived emotional intelligence and health behaviors among college students.The Health Educator, 41(2), 54-63.

Proulx, K. (2003). Integrating mindfulness-based stress reduction. Holistic Nursing

Practice, 17(4), 201-208.robert-mccomb, J., tacón, A., randolph, P., y caldera, y. (2004). A plot study to

examine the effects of a mindfulness-based stress-reduction and relaxationprogram on levels of stress hormones, physical functioning, and submaximalexercise responses. The Journal of Alternative and Complementary Medicine, 10(5),819-827.

rosenzweig, m., y leiman, A. (1992). Psicología Fisiológica. méxico: mc-Graw Hill.Salovey, P., mayer, J. D., Goldman, S. l., turvey, c., y Palfai, t. P. (1995). Emotional

attention, clarity, and repair: exploring emotional intelligence using the traitmeta-mood Scale. En J. W. Pennebaker (Ed.), Emotion, disclosure, and health (pp.125-154). Washington, D.c.: American Psychological Association.

Sánchez, G. (2011). meditación, mindfulness y sus efectos biopsicosociales. revisiónde literatura. Revista Electrónica de Psicología Iztacala, 14(2), 223-254.

Ginette Sánchez Gutiérrez y Gerardo Araya-Vargas

Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 9, nº 1 (2014)36

Shapiro, S., Schwartz, G., y bonner, G. (1998). Effects of mindfulness-based stressreduction on medical and premedical students. Journal of Behavioral Medicine, 21

(6), 581-599.Shuk-Fong, l., Hsiu-Hua, W., y chang Ning, l. (2009). the comparison of emotion-

al intelligence in college students participating in different levels of exercise.Asian Journal of Physical Education & Recreation, 15(1), 48-55.

Solanki, D., y lane, A. m. (2010). relationships between exercise as a mood regula-tion strategy and trait emotional intelligence. Asian Journal of Sports Medicine,1(4), 195-200.

Stys, y., y brown, S. (2004). A review of the emotional intelligence literature and implications for

corrections, research branch correctional service of Canada. (research report 2004 Nor-150). retrieved from correctional Service canada website: http://www.csc-scc.gc.ca/text/rsrch/reports/r150/r150-eng.shtml

tacón, A., caldera, y. m., y ronaghan, c. (2004). mindfulness-based stress reductionin women with cancer breast. Families Systems & Health, 22(2), 193- 203.

tsaousis, I., y Nikolaou, I. (2005). Exploring the relationship of emotional intelli-gence with physical and psychological health functioning. Stress & Health:

Journal of the International Society for the Investigation of Stress, 21(2), 77-86. ugwu, l. I. (2011). Emotional and general intelligence: characteristics, meeting

points and missing links. Asian Social Science, 7(7), 137-140. Valentine, E., y Sweet, P. (1999). meditation and attention: a comparison of the

effects of concentrative and mindfulness meditation on sustained attention.Mental Health, Religion & Culture, 2(1), 59-70.

AGE-GROUP DIFFERENCES IN PERCEPTION OF COMPETENCE,GOAL ORIENTATION, ATTITUDES, AND PRACTICE OF PHYSICAL

ACTIVITY OF GIRLS WHO ATTEND MILITARY SCHOOLS

Adilson Marques1, João Martins2,3, José Diniz1, Francisco Carreiro da Costa1,3

Centro Interdisciplinar de Estudo da Performance Humana, Faculdade deMotricidade Humana, Universidade de Lisboa1, Portugal, Faculdade de

Motricidade Humana, Universidade de Lisboa2, Portugal & Faculdade deEducação Física e Desporto, Universidade Lusófona de Humanidades e

Tecnologias3, Lisboa, Portugal

ABSTRACT: this study analysed the differences in self-perception, goalorientation and participation in physical activity (PA) in girls (N = 244) attendingmilitary schools. girls had moderately higher levels of perceived competence,and there were no significant differences between age-groups. the figure fortask-orientation was higher than ego-orientation. girls expressed a positiveattitude toward school and Pe. Most girls did not practiced PA outside school,but 63,9% were involved in school sports. It seems that the military educationalinstitutions are being successful in helping students to adopt physically activelifestyles. the development of perception of competence, task-orientation,and favourable attitudes seem to be important factors to enhance the levels ofPA among students.

KEY-WORDS: Physical Activity, achievement goals, correlates.

RevIStA IbeRoAMeRICANA De PSICoLogíA DeL ejeRCICIo y eL DePoRte

vol. 9, nº 1 pp. 37-50

ISSN 1886-8576

Dirección de contacto: Adilson Marques, Faculdade de Motricidade Humana, Universidade deLisboa, 1499-002 Cruz Quebrada, Lisbon, Portugal.Correo: [emailprotected]

Manuscrito recibido: 21/04/2012Manuscrito aceptado: 19/12/2013

Adilson Marques, joão Martins, josé Diniz y Francisco Carreiro da Costa

Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 9, nº 1 (2014)38

PERCEPCIóN DE COMPETENCIA, ORIENTACIóN DE META, ACTITUDES Y LA PRáCTICA DE LAS ACTIVIDADES FíSICAS

EN LAS NIñAS qUE ASISTEN LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS MILITARES, SEGúN LA EDAD

RESUMEN: este estudio analiza las diferencias en la percepción, orientaciónde meta y participación en la actividad física (AF) en chicas (N = 244) de escue-las militares. estas chicas tienen niveles moderadamente más altos de compe-tencia percibida, y no hubo diferencias significativas entre los grupos de edad.Las cifras correspondientes de orientación a la tarea fue mayor que la de orien-tación al ego. La mayoría expresó una actitud positiva hacia la escuela y laeducación Física. La generalidad de las niñas no practicaba AF fuera de la escue-la, sin embargo 63,9% participaban en el deporte escolar en la escuela. Pareceque las instituciones educativas militares están siendo exitosas en ayudar a losestudiantes a adoptar estilos de vida activos. el desarrollo de la percepción decompetencia, orientación a la tarea y las actitudes favorables parecen mejorarlos niveles de AF entre las estudiantes.

PALABRAS CLAVE: actividad física, la orientación de meta, correlatos.

PERCEçãO DE COMPETêNCIA, ORIENTAçãO DOS OBJETIVOS,ATITUDES E PRáTICA DE ATIVIDADE FíSICA DAS RAPARIGAS

qUE FREqUENTAM AS INSTITUIçõES MILITARES DE ENSINO, DE ACORDO COM A IDADE

RESUMO: o objetivo do estudo foi analisar as diferenças na perceção decompetência, orientação dos objetivos, atitudes e prática de atividade física(AF) em raparigas que frequentavam os estabelecimentos militares de ensinoem Portugal (N = 244). As raparigas tinham níveis moderados e elevados deperceção de competência, não havendo diferenças em relação à idade. De umamaneira geral estavam mais orientadas para a tarefa do que para o ego. Amaioria manifestou uma atitude positiva face à escola e à educação Física. Amaioria não praticava AF fora da escola. No entanto, uma grande percentagem(63,9%) participava no Desporto escolar. Parece que os estabelecimentosmilitares de ensino promovem a AF e os estilos de vida ativos. odesenvolvimento da perceção de competência, orientação dos objetivos paraa tarefa e as atitudes favoráveis melhoram os níveis de atividade física.

PALAVRAS-CHAVE: atividade física, orientação dos objetivos, correlatos.

Age-group differences in perception of competence, goal orientation, attitudes, and practice of physical activity of girls who attend military schools

Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 9, nº 1 (2014) 39

Researchers have constantly emphasized the importance of regular physical activity(PA) to the health of young people (janssen & Leblanc, 2010; Strong et al., 2005).PA has been shown to assist in youth wellbeing and might assist in their adherenceto regular practice of PA into adulthood. Despite evidence of the health benefits ofPA, many young people in Portugal (baptista et al., 2012) and other countries (Duke,Huhman, & Heitzler, 2003; Hallal et al., 2012) do not exercise enough to benefit theirhealth, especially the girls. this high prevalence of inactivity is a cause of concern,and research has been focused on the demographic, psychological, social, andenvironmental variables as potential correlates of youth participation in PA (baumanet al., 2012; biddle, Wang, Kavussanu, & Spray, 2003; Sallis, Prochaska, & taylor, 2000).these studies are important because they can provide information that help tounderstand youth behaviour toward PA and can enlighten the design of interventionstudies.

Although studies examining the correlates of PA or physical education (Pe) inyouth have been done (guan, Xiang, Mcbride, & bruene, 2006; Sleap & Wormald,2001), none have examined correlates that are associated with girls’ PA who attendedmilitary schools. these schools have the same national curriculum as in publicschools, but school ethos provide an atmosphere for students’ moral, intellectual andphysical development, organizing several activities to achieve these goals (Marques,Diniz, & Carreiro da Costa, 2008). therefore, it seems important to investigate theseschools, to understand the importance of the context in some correlates of PA.

take into account take that most girls who attended these institutions are boardingstudents, spending the entire day at the facilities of the school, it was not possible toinvestigate environmental correlates of PA outside school, and only psychologicalcorrelates, such as perception of competence, goal orientation, and attitudes accordingto age were targeted for investigation. the study of the psychological correlatesrelated with PA is important because they are potentially changeable factors, andform a theoretical base to construct and implement effective programs to enhancePA (bauman et al., 2012; Sallis et al., 2000).

the subject of perceived competence has aroused interest by the fact that thisevaluation has a key role on young people’s behaviour (Sallis et al., 2000). In general,research has consistently found that girls have more negative perceptions of theirphysical competence than boys (Welk & eklund, 2005). this can be partially explainedby social and cultural factors (Sleap & Wormald, 2001). Since perception of one’sconfidence is a correlate factor for the practice of PA (Sallis et al., 2000) this may be thereason why girls are less physically active than boys. Nevertheless, since the differencebetween genders is based on social and cultural factors (Mota & Sallis, 2002), it seemsthat a change in the context could raise the levels of perceived competence in girls.

goal orientation is one way to understand behaviour related with motivation,distinguishing task-oriented individuals from ego-oriented (Wang & biddle, 2007).

Adilson Marques, joão Martins, josé Diniz y Francisco Carreiro da Costa

Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 9, nº 1 (2014)40

Some studies have shown that girls tend to be more task-oriented (Moreno Murcia,Cervelló gimeno, & gonzález-Cutre Coll, 2008). However, other studies did notfind differences in gender (guan et al., 2006), but still emphasize the propensity ofgirls to be task-oriented. Wang and Liu (2008) point out the influence that task-orientation and high perception of competence has, specifically in the amusem*ntand motivation of girls in Pe and participation in PA. goal orientation is relatedwith age (barkoukis, Ntoumanis, & thogersen-Ntoumani, 2010). younger studentstend to be more task-oriented, while older students have a tendency to be ego-oriented(Xiang & Lee, 2002). this suggests that an increase in age initiates a change in goalorientation towards the practice of PA.

Attitude toward school has earned attention due to failure and to the high dropoutrates that have been observed (Rumberger, 2011). At the same time, the importanceof developing a favourable attitude towards Pe represents one of the objectives ofthe PA promotion programs, emphasizing continuous participation (trudeau &Shephard, 2005). In general, girls more frequently present positive attitudes towardsschool (WHo, 2009), which is consistent with the lower dropout rates compared withboys (Rumberger, 2011). on the other hand, they usually do not present very favourableattitudes towards Pe, associating the discipline to effort and sweat (Sleap & Wormald,2001). one aspect to be noted is that as age increases, attitudes tend to worsen(Silverman & Subramaniam, 1999). this is an important factor and is imperious that itbe considered by educators, because investigation has shown that girl’s participationin PA is related, among other aspects, with the attitude towards Pe (Wallhead &buckworth, 2004).

Summarizing, there are several studies that have shown the existence of a positiveand significant relationship between perception of competence, goal orientation andattitudes toward school and Pe, and the participation in PA (biddle et al., 2003;Papaioannou, bebetsos, theodorakis, Christodoulidis, & Kouli, 2006). therefore, itis interesting to analyse the relationship between these psychological factors and PAamong students who attended schools social recognized for promoting PA (Marques,2003; Marques et al., 2008). this study aims to analyse the age-group differences inperception of competence, goal orientation, attitudes toward school and Pe, and thepractice of PA of girls who attended Portuguese military schools.

METHODSParticipantsStudy participants were comprised of 244 girls attending from grade 5 to university. thestudents ranged in age from 10 to 24 (mean 15.6±3.4) and were divided in 4 groupsaccording to their ages: 10-12, 13-15, 16-18, and 19-24 years old (table 1). therationale for selecting these ages was based on developmental changes in adolescents(Kail, 2006).

Age-group differences in perception of competence, goal orientation, attitudes, and practice of physical activity of girls who attend military schools

Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 9, nº 1 (2014) 41

ProcedurePrior to starting the study, institutional consent was asked to carry out the research.In addition, for those who had not reached adulthood at the baseline of the study,informed written consent was obtained from their parents before the study began.girls responded to a questionnaire assessing their perception of competence, goalorientation, attitudes toward school and Pe, and regular practice of PA in severalcontexts (organized, non-organized, and school sports). the questionnaire was appliedat the beginning of the Pe session by the researchers with the collaboration of thePe teacher of the class. the investigator made clear to the students that there wereno right or wrong answers, assured them of the confidentiality of their responses,and encouraged them to ask questions if necessary. the study received approvalfrom both the National Commission for Data Protection and the institutional reviewboard of the Faculty of Human Kinetics.

table 1Distribution of Students by Age-groups

Age n %

10-12 years old 53 21.7

13-15 years old 89 36.5

16-18 years old 70 28.7

19-24 years old 32 13.1

total 244 100.0

MeasuresLintunen’s scale (Lintunen, 1990) was translated to Portuguese and was used to measurestudents’ perceived physical competence. Responses were given using a 5-point scaleranging from 1 to 5. based on these items the internal consistency was calculated(α = .8) and then created an index of perception of competence. Students’ sportsgoal orientation was measured via the 12-item from the Portuguese version of thetask and ego orientation in Sport Questionnaire (teoSQ) (Fernandes & vasconcelos-Raposo, 2010; Fonseca & biddle, 2001). the answers were given using a 4-point scaleand good Cronbach’s alpha coefficients were obtained for both ego (α= .8) and task(α = .8) subscales. the questions concerning students’ attitudes toward school andPe were: “What do you think about going to school?”, “What do you think aboutyour Pe lessons at school?” these questions were the same as the questions used inother studies (Aaro, Wold, Kannas, & Rimpelä, 1986; Delfosse et al., 1997). Answers

Adilson Marques, joão Martins, josé Diniz y Francisco Carreiro da Costa

Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 9, nº 1 (2014)42

were given on a 5-point scale ranging from, “I dislike it very much” to “I like it verymuch”. When tested before the study, these items have shown high reliability, withintraclass correlation coefficients (one-week interval) of .92 and .93, respectively.

Students’ participation and the importance of leisure time activities were measuredusing a list of activities adapted from telama et al. (2002), as well as the questionsrelated to participation in organized PA, non-organized PA, and in school sports: (1)Do you take part in organized PA? (2) How many times a week do you take part inorganized PA? (3) Do you take part in non-organized PA? (4) How many times a weekdo you take part in non-organized PA? (5) Do you take part in school sport? organizedPA was defined as PA guided by a teacher, trainer or other sports authority. Non-organized PA was defined as non-guided PA activities practiced alone or with friends.

Statistical analysisDescriptive statistics were used to describe the mean value, standard deviation,minimum and maximum. Differences in perceived competence and goal orientationaccording to age-group were tested with one-way ANovA followed by post-hoc testtukey’s HSD. the normality of the distribution for dependent variables was testedby Kolmogorov-Smirnov test, and hom*ogeneity of variances was validated with theLevene test. the comparison of attitudes toward school and Pe were performedusing the nonparametric test Kruskal-Wallis, followed by the comparison of meansof orders. to evaluate whether participation in school sports was dependent or notof the age-group, the Chi-square test of independence was used. All analyses wereperformed using SPSS 20.0. the level of significance was set at .05.

RESULTSthe means, standard deviation, minimum and maximum of the perception ofcompetence are shown in table 2. generally, girls had moderately higher levels ofperceived competence. there were no significant differences between age-groups(F(3,240) = 2.248, p =.083, η2

p = 0.027).

table 2Means, standard deviation, minimum and maximum of girls’ perception of competence

Age-group Mean Minimum Maximum p-value1

10-12 years 3.7±0.83 1.5 5.0

13-15 years 3.5±0.71 1.6 5.0

16-18 years 3.5±0.67 2.2 5.0 .083

19-24 years 3.3±0.53 2.0 4.4

total 3.5±0.72 1.5 5.0

1 tested by ANovA.

Age-group differences in perception of competence, goal orientation, attitudes, and practice of physical activity of girls who attend military schools

Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 9, nº 1 (2014) 43

For all age-groups the figures for task-orientation was higher than for ego-orientation, showing that girls were much more task-oriented than ego-oriented (table3). From the analyses of ego orientation, significant differences among age-groupswere found (F(3,214) = 3.934, p = .009, η2

p = 0.052). Post-hoc tests revealed that thedifferences were between the group of 10-12 years and 16-18 years, with the youngerone having the higher values (p = .004). Similar results were found in task-ego ratiobetween the same age-groups (X2KW(3) = 12.578, p = .006) but, in this case, the 16-18 year old girls had the higher ratio. As for task orientation, there were no significantdifferences between age-groups (F(3,216)=1.052, p = .370, η2

p = 0.014).

table 3Age-groups goal orientation profile

Age-group ego orientation task orientation Ratio task-ego orientatio

Mean Min Max p-value1 Mean Min Max p-value2 Mean Min Max p-value3

10-12 years 2.7±0.6 1 4 .009 3.5±0.4 3 4 .370 1.4±0.4 1 3

13-15 years 2.5±0.7 1 4 3.6±0.4 2 4 1.6±0.6 1 3

16-18 years 2.3±0.7 1 4 3.6±0.3 3 4 1.7±0.6 1 4 .014

19-24 years 2.4±0.5 2 4 3.4±0.4 3 4 1.5±0.3 1 2

total 2.5±0.7 1 4 3.5±0.4 2 4 1.6±0.5 1 4

1 tested by ANovA. Post-hoc tests revealed that the differences were between 10-12 and 16-18 years

age-group.

2 tested by ANovA.

3 tested by Kruskal-Wallis test. Multiple comparison shows that the differences were between 10-12

and 16-18 years age-group.

Most of the girls expressed a positive attitude toward school and Pe (see table 4).the older students showed higher values in what concerns a positive attitude towardschool (“I like it” and “I like it very much”) (84.4%), followed by youngsters (83%).As for the attitude toward Pe, the mentioned groups also showed higher values, with88.7% for youngsters and 84.4% for the older ones that referred they liked thediscipline. Although the majority had expressed a positive attitude toward school,significant differences were found among groups (X2KW(3) = 22.549, p < .001). theage-group 10-12 was different from age-groups 13-15 (p < .001) years and 16-18years (p = .001). Furthermore it was found that the 13-15 years age-group also issignificantly different from the one with 19-24 year-olds (p = .025). Concerning Pe,it was also found that there are significant differences (X2KW(3) = 12.737, p < .005)between age-groups – the younger girls are different from the others.

Adilson Marques, joão Martins, josé Diniz y Francisco Carreiro da Costa

Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 9, nº 1 (2014)44

table 4Girls’ attitude toward school and PE

Attitude toward school (%) Attitude toward Pe (%)

Categories 10-12 13-15 16-18 19-24 10-12 13-15 16-18 19-24

I don’t like it at all 3.5 3.1 4.3

I don’t like it very much 5.7 16.1 10.0 6.3 1.9 4.6 10.0 6.3

It is indifferent 11.3 19.5 22.9 6.3 9.4 16.1 15.7 9.4

I like it 41.5 51.7 54.3 68.8 45.3 56.3 50.0 65.6

I like it very much 41.5 9.2 12.9 15.6 43.4 23.0 20.0 18.8

p < .0011 p = .0052

1 tested by Kruskal-Wallis test. Multiple comparison shows that 10-12 years was statistical different

from the 13-15 and 16-18 years age-group; and 13-15 years age-group was statistical different from

19-24 years age-group.

2 tested by Kruskal-Wallis test. Multiple comparison shows that 10-12 years age-group was statistical

different from the others age-groups.

the results of PA participation in organized and non-organized PA are quitedifferent (see table 5). the majority answered not participating in organized PAoutside de school. It is important to mention again that the students were living in aboarding system. For this reason, such results would be somewhat expected, sincetheir parents were not present every day to take them to the location to practice PA.In regard to the practice of non-organized PA, most girls reported that theypracticed every week or every day (72.2%). the youngest and the oldest ones weremore active than the other age-groups. through comparative analysis among age-groups, there were no significant differences in organized PA (X2KW(3) = 3.108, p= .375). on the other hand, different results were found for non-organized PA(X2KW(3) = 13.268, p = .004), confirming that the 16-18 year-old age-group wasdifferent from others.

In school sports, on voluntary basis, 63.9% of the students responded that theyparticipate regularly in this activity (see table 6). Looking at the different age-groups,a trend can be observed; the number of participants increases with age. Differencesbetween groups are significant, which means that there is a dependency in therelationship between participation in school sports and age (X2(3) = 14.908, p = .002).

Age-group differences in perception of competence, goal orientation, attitudes, and practice of physical activity of girls who attend military schools

Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 9, nº 1 (2014) 45

table 5Participation in organized and non-organized PA

organized PA participation (%) Non-organized PA participation (%)

10-12 13-15 16-18 19-24 10-12 13-15 16-18 19-24

Never 73.6 73.0 80.0 59.4 1.9 4.5 4.3 3.1

occasionally 11.3 4.5 1.4 25.0 18.9 22.5 34.3 15.6

Regularly 15.1 22.5 18.6 15.6 79.2 73.0 61.4 81.3

p = .3751 p = .0042

1 tested by Kruskal-Wallis test.

2 tested by Kruskal-Wallis test. Multiple comparison shows that 16-18 years age-group was statisti-

cal different from the others age-groups.

table 6Participation in school sports activities

No yesp-value1

Age-groups n % n %

10-12 years 30 56.6 23 43.4

13-15 years 32 36.0 57 64.0.002

16-18 years 19 27.1 51 72.9

19-24 years 7 21.9 25 78.1

1 tested by Chi-square.

DISCUSSIONthis study aims to examine the age-group differences in perception of competence,goal orientation, attitudes toward school and Pe, and the practice of PA of girls whoattended Portuguese military schools. the present findings, in some aspects, are quitedifferent from what literature describes, which could be explained because the girlsinvestigated attended schools with different characteristics of public or even privateschools.

It seems that the educational context in which these students were inserted gavethem conditions to practice PA sufficiently to increase the self-perception about theirphysical competence. this assumption can be supported by the higher number of girlsthat practice non-organized PA and participate in school sports. Studies have shownthat increasing PA among adolescents improve self-concept, because participation of

Adilson Marques, joão Martins, josé Diniz y Francisco Carreiro da Costa

Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 9, nº 1 (2014)46

girls in PA promotes fun, improve skills, encourage a social environment with peers andincrease their physical fitness levels despite the fact that there are being successful(Schneider, Dunton, & Cooper, 2008; Spence, Mcgannon, & Poon, 2005).

Regarding goal orientation, girls reported a higher task-orientation in comparisonwith ego-orientation in all age groups, corroborating girl’s tendency to task-orientation mentioned in other studies (Moreno Murcia et al., 2008). even though,the ego-orientation’s values were considered relatively high. Some investigators havesuggested that task and ego-orientation, simultaneously, can have beneficial effectswhen associated to a high perception of competence (Wang, Chatzisarantis, Spray, &biddle, 2002). therefore, these results suggest that these girls may remain physicallyactive, if they keep the same goal orientation and perception of competence.

Concerning the attitude towards school, older and younger girls have presentedthe most favourable results, separating themselves significantly from the age groupsof 13-15 and 16-18 year-old. Perhaps these differences could be related with the factthat girls aged 13-18 were in puberty and they could have different interests. theseresults indicate that teachers have to be particularly aware of the students in theintermediate age groups. As expected, the majority of the students manifested afavourable attitude towards Pe, but this positive attitude decreased with age. Similarresults have been found in other studies (Silverman & Subramaniam, 1999; trudeau& Shephard, 2005). However, the values concerning students from higher educationhave inverted the decline tendency. Perhaps the older girls, who attended highereducation, present a more favourable attitude than adolescent girls due to theperception of the usefulness that the discipline had to their training and lifestyle.

Although most of the girls said they did not practice organized PA outside theschool, it is interesting to see the amount of girls who have reported the practice ofnon-organized PA. the obtained low level of organized PA participation outsideschools was inferior to other studies (Aarnio, Winter, Kujala, & Kaprio, 2002; Dukeet al., 2003) carried out in samples with different characteristics. In fact it wasexpected because the girls were living in a boarding school system, and had noopportunities to practice PA outside school. they only left schools on weekends togo home. on the other hand, the high values of girls’ participation in non-organizedPA, in leisure moments, contrast with the values present by the literature, where thelevels of participation are low (Cantera-garde & Devís-Devís, 2000; Kimm et al.,2002). In non-organized PA it was observed that the girls within the age group of16-18 presented the lower values, being significantly different from the other agegroups. these results indicate that the end of adolescence is a critical period when itcomes to the decrease of the levels of PA (Sallis, 2000; telama & yang, 2000), becomingan important intervention period to stop this trend. Nevertheless, the trend to reducethe practice of PA in leisure times with the increase of age, previously observed in

Age-group differences in perception of competence, goal orientation, attitudes, and practice of physical activity of girls who attend military schools

Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 9, nº 1 (2014) 47

other studies (Aarnio et al., 2002; Seabra et al., 2008), was not verified in the presentstudy. the only group that stood out was the group with ages of 16-18. this suggeststhat context may change the decline tendency.

the values of participation in school sports, a formal activity practiced voluntarilyin school environment are also surprising since it was observed that a large majorityof the students participated and that the number of participants increased with age.Participating in school sports demonstrated the role that schools can have in thepromotion of sports and PA, since organized activities seem to offer greater assuranceof stability (Aarnio et al., 2002; telama, yang, Hirvensalo, & Raitakari, 2006).

In conclusion, the data showed that girls who attended military schools reporteda high perception of competence, task-orientation, and positive attitudes toward schooland Pe. All these variables seem to be positively related with a regular engagementin PA and sports, as suggested by several investigators (biddle et al., 2003; Papaioannouet al., 2006). Another fact that deserves special attention is the fact that girls in theage group of 19-24 years reported higher values for the practice of organized and non-organized PA in school context, and have also shown very positive attitudes towardsschool and Pe. this data, despite contradicting the generality of the literature, seemto be the result of an educational context that focuses on the development of theperception of competence, and autonomy, and on the development of taskorientation behaviour and positive attitudes towards school and PA.

It seems possible to conclude that the military educational institutions are beingsuccessful in helping students to adopt physically active lifestyles. the developmentof goal orientation to task, of perception of competence and of favourable attitudestowards school and Pe, seem important factors to enhance the levels of PA amongstudents. this combination of factors may and should be potentiated by the schoolsand by the teachers, leading to the development of intrinsic motivation and positiveattitudes.

REFERENCESAarnio, M., Winter, t., Kujala, U., & Kaprio, j. (2002). Associations of health related

behaviour, social relationships, and health status with persistent physicalactivity and inactivity: a study of Finnish adolescent twins. British Journal ofSports Medicine, 36, 360-364.

Aaro, L., Wold, b., Kannas, L., & Rimpelä, M. (1986). Health behaviour inSchoolchildren. A WHo Cross-national Survey. Health Promotion International, 1,17-33.

baptista, F., Santos, D. A., Silva, A. M., Mota, j., Santos, R., vale, S., Ferreira, j. P.,Raimundo, A. M., Moreira, H., & Sardinha, L. b. (2012). Prevalence of thePortuguese population attaining sufficient physical activity. Medicine & Sciencein Sports & Exercise, 44, 466-473.

Adilson Marques, joão Martins, josé Diniz y Francisco Carreiro da Costa

Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 9, nº 1 (2014)48

barkoukis, v., Ntoumanis, N., & thogersen-Ntoumani, C. (2010). Developmentalchange in achievement motivation and affect in physical education: growthtrajectories and demographic differences. Psychology of Sport and Exercise, 11,83-90.

bauman, A. e., Reis, R. S., Sallis, j. F., Wells, j. C., Loos, R. j., & Martin, b. W. (2012).Correlates of physical activity: why are some people physically active and othersnot? Lancet, 380, 258-271.

biddle, S., Wang, j., Kavussanu, M., & Spray, C. (2003). Correlates of achievementgoal orientations in physical activity: A systematic review of research.European Journal of Sport Science, 3, 1-20.

Cantera-garde, M., & Devís-Devís, j. (2000). Physical activity levels of secondaryschool Spanish adolescents. European Physical Education Review, 5, 28-44.

Delfosse, C., Ledent, M., Carreiro da Costa, F., telama, R., Almond, L., Cloes, M., &Piéron, M. (1997). Les attitudes de jeunes européens à l’égard de l’école et ducours d’éducation physique. Sports Medicine, 159/160, 96-105.

Duke, j., Huhman, M., & Heitzler, C. (2003). Physical activity levels among childrenaged 9-13 years - United States, 2002. MMWR, 52, 785-788.

Fernandes, H., & vasconcelos-Raposo, j. (2010). Análise factorial confirmatória doteoSQp. Psicologia: Reflexão e Crítica, 23, 92-101.

Fonseca, A., & biddle, S. (2001). estudo inicial para a adaptação do teoSQ àrealidade portuguesa: Questionário sobre a orientação para a tarefa e para oego no Desporto (teoSQp). In A. Fonseca (ed.), A FCDEF-UP e a Psicologiado Desporto: Estudos sobre motivação. Porto: editora da Universidade do Porto.

guan, j., Xiang, P., Mcbride, R., & bruene, A. (2006). Achievement goals, socialgoals, and students´ reported persistence and effort in high school Physicaleducation. Journal of Teaching in Physical Education, 25, 58-74.

Hallal, P. C., Andersen, L. b., bull, F. C., guthold, R., Haskell, W., & ekelund, U.(2012). global physical activity levels: surveillance progress, pitfalls, andprospects. Lancet, 380, 247-257.

janssen, I., & Leblanc, A. g. (2010). Systematic review of the health benefits ofphysical activity and fitness in school-aged children and youth. InternationalJournal of Behavioral Nutrition and Physical Activity, 7, 40.

Kail, R. (2006). Children and their development. London: Pearson education.Kimm, S., glynn, N., Kriska, A., barton, b., Kronsberg, S., Daniels, S., Crawford, P.,

Sabry, Z., & Liu, K. (2002). Decline in physical activity in black girls and whitegirls during adolescence. New England Journal of Medicine, 347, 709-715.

Lintunen, t. (1990). Perceived physical competence scale for children. In A. ostrow(ed.), Directory of Psychological Tests in the Sport and Exercise Sciences. Morgantown,Wv: Fitness Information technology.

Age-group differences in perception of competence, goal orientation, attitudes, and practice of physical activity of girls who attend military schools

Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 9, nº 1 (2014) 49

Marques, A. (2003). Percepção de saúde, competência e imagem corporal dos jovens que frequentam osestabelecimentos militares em Portugal. tese dee mestrado nao publicado, Universidadetécnica de Lisboa, Lisboa.

Marques, A., Diniz, j., & Carreiro da Costa, F. (2008). the practice of physical activityamong students from Portuguese military schools. In D. Milanovic & F. Prot(eds.), 5th International Scientific Conference on Kinesiology. Proceedings Book (pp. 838-841). Zagreb: Faculty of Kinesiology, University of Zagreb.

Moreno Murcia, j., Cervelló gimeno, e., & gonzález-Cutre Coll, D. (2008).Relationships among goal orientations, motivational climate and flow inadolescent athletes: differences by gender. Spanish Journal of Psychology, 11, 181-191.

Mota, j., & Sallis, j. (2002). Actividade física e saúde. Factores de influência da actividade físicanas crianças e nos adolescentes. Porto: Campo de Letras.

Papaioannou, A., bebetsos, e., theodorakis, y., Christodoulidis, t., & Kouli, o. (2006).Causal relationships of sport and exercise involvement with goal orientations,perceived competence and intrinsic motivation in physical education: alongitudinal study. Journal of Sports Sciences, 24, 367-382.

Rumberger, R. (2011). Dropping out: Why students drop out of high school and what can bedone about it. Cambridge, MA: Harvard University Press.

Sallis, j. (2000). Age-related decline in physical activity: a synthesis of human andanimal studies. Medicine & Science in Sports & Exercise, 32, 1598-1600.

Sallis, j., Prochaska, j., & taylor, W. (2000). A review of correlates of physical activityof children and adolescents. Medicine & Science in Sports & Exercise, 32, 963-975.

Schneider, M., Dunton, g., & Cooper, D. (2008). Physical activity and physical self-concept among sedentary adolescent females: An intervention study. Psychologyof Sport and Exercise, 9, 1-14.

Seabra, A., Maia, j., Mendonca, D., thomis, M., Caspersen, C., & Fulton, j. (2008).Age and sex differences in physical activity of Portuguese adolescents.Medicine & Science in Sports & Exercise, 40, 65-70.

Silverman, S., & Subramaniam, P. (1999). Student attitude toward Physical educationand physical activity: a review of measurement issues and outcomes. Journal ofTeaching in Physical Education, 19, 97-125.

Sleap, M., & Wormald, H. (2001). Perceptions of physical activity among youngwomen aged 16 and 17 years. European Journal of Physical Education, 6, 26-37.

Spence, j., Mcgannon, K., & Poon, P. (2005). the effect of exercise on global self-esteem: A quantitative review. Journal of Sport and Exercise Psychology, 27, 311-334.

Strong, W. b., Malina, R. M., blimkie, C. j., Daniels, S. R., Dishman, R. K., gutin, b.,Hergenroeder, A. C., Must, A., Nixon, P. A., Pivarnik, j. M., Rowland, t.,trost, S., & trudeau, F. (2005). evidence based physical activity for school-age youth. Journal of Pediatrics, 146, 732-737.

Adilson Marques, joão Martins, josé Diniz y Francisco Carreiro da Costa

Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 9, nº 1 (2014)50

telama, R., Naul, R., Nupponen, H., Rychtecky, A., & vuolle, P. (2002). Physical fitness,sporting lifestyles, and Olympic ideals: cross-cultural studies on youth sport in Europe (vol.11). Schorndorf: ICSSPe: Sport Science Studies

telama, R., & yang, X. (2000). Decline of physical activity from youth to youngadulthood in Finland. Medicine & Science in Sports & Exercise, 32, 1617-1622.

telama, R., yang, X., Hirvensalo, M., & Raitakari, o. (2006). Participation in organizedyouth sport as a predictor of adult physical activity: a 21-year longitudinalstudy. Pediatric Exercise Science, 17, 76-88.

trudeau, F., & Shephard, R. (2005). Contribution of school programmes to physicalactivity levels and attitudes in children and adults. Sports Medicine, 35, 89-105.

Wallhead, t., & buckworth, j. (2004). the role of Physical education in thepromotion of youth physical activity. Quest, 56, 285-301.

Wang, C., & biddle, S. (2007). Understanding young people’s motivation towardexercise. An integration of sport ability beliefs, achievement goal theory, andself-determination theory. In M. Hagger & N. Chatzisarantis (eds.), Intrinsicmotivation and self-determination in exercise and sport (pp. 193-208). Champaign, IL:Human Kinetics.

Wang, j., Chatzisarantis, N., Spray, C., & biddle, S. (2002). Achievement goal profilesin school Physical education: Differences in self-determination, sport abilitybeliefs, and physical activity. British Journal of Educational Psychology, 72, 433-445.

Wang, j., & Liu, W. (2008). Promoting enjoyment in girl´s Physical education: theimpact of goals, beliefs, and self-determination. European Physical EducationReview, 13, 145-164.

Welk, g., & eklund, b. (2005). validation of the children and youth physical self-perceptions profile for young children. Psychology of Sport and Exercise, 6, 51-65.

WHo. (2009). A snapshot of the health of young people in europe. Copenhagen:WHo.

Xiang, P., & Lee, A. (2002). Achievement goals, perceived motivational climate, andstudents’ self-reported mastery behaviors. Research Quarterly for Exercise & Sport,73, 58-65.

ACKNOWLEDGMENTSWe are grateful to Lieutenant josé Contramestre, from Portuguese Military Academy,for their assistance in the data collection. We also thank Professor bruce jones forrevising the document.

ACTIVIDAD FÍSICA EXTRAESCOLAR: RELACIONES CON LAMOTIVACIÓN EDUCATIVA, RENDIMIENTO ACADÉMICO

Y CONDUCTAS ASOCIADAS A LA SALUD

Juan González y Alberto PortolésFacultad de Psicología, Universidad de Murcia, España

RESUMEN: El descenso de los niveles de práctica físico-deportiva, así comoel aumento del consumo de sustancias saludablemente nocivas repercuten deforma muy negativa en los adolescentes, además de influir en factores como elrendimiento y la motivación orientados al ámbito académico. El estudio pre-senta una muestra de 421 adolescentes de ESo y bachillerato de la ciudad deCartagena (Murcia, España). Se utilizaron cuestionarios sociodemográficos, laEscala de Motivación Educativa (EME-S) y diferentes calificaciones escolares.los resultados indican que los adolescentes activos tienen valores más bajos enconsumo de alcohol, tabaco y cannabis. además presentan niveles más altosde motivación académica y un mejor rendimiento académico en las tres mate-rias analizadas, matemáticas, lengua y educación física. la práctica de actividadfísico-deportiva en adolescentes se asocia a niveles más bajos de consumo desustancias saludablemente, nocivas así como con mayor rendimiento académi-co y a una mayor motivación educativa.

PALABRAS CLAVE: adolescencia, motivación educativa, actividad física, ren-dimiento académico, hábitos de salud.

REvISTa IbERoaMERICaNa DE PSIColoGía DEl EJERCICIo y El DEPoRTE

vol. 9, nº 1 pp. 51-65

ISSN 1886-8576

Dirección de contacto: Juan González Hernández. Dpto. Personalidad, Evaluación y TratamientosPsicológicos. Facultad de Psicología. Universidad de Murcia. Campus de Espinardo, s/n. 30100Murcia, España. Correo-e.: [emailprotected]

Manuscrito recibido: 24/12/2012Manuscrito aceptado: 25/11/2013

Juan González y alberto Portolés

Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 9, nº 1 (2014)52

EXTRACURRICULAR PHYSICAL ACTIVITY: RELATIONS WITHEDUCATIONAL MOTIVATION, ACADEMIC PERFORMANCE

AND BEHAVIORS RELATED TO HEALTH

SUMMARY: Declining levels of physical sport and the increased consumptionof healthy substances harmful impact very negatively in adolescents, as well asinfluencing factors such as performance and motivation oriented academia. Thepaper presents a sample of 421 adolescents in secondary and high schools ofthe city of Cartagena (Murcia, Spain). Sociodemographic questionnaire,Educational Motivation Scale (SCS-S) and different grades were used. Theresults indicate that active adolescents have lower values in alcohol, snuff andcannabis. also have higher levels of academic motivation and better academicperformance in all three subjects tested, math, language and physical education.The practice of sport and physical activity in adolescents is associated withlower levels of substance use healthier, more harmful and academicperformance and higher educational motivation.

KEYWORDS: adolescence, educational motivation, physical activity, academicperformance, health habits.

ATIVIDADE FÍSICA EXTRACURRICULAR: RELAÇÕES COMMOTIVAÇÃO EDUCACIONAL, DESEMPENHO ACADÊMICO

E COMPORTAMENTOS RELACIONADOS À SAÚDE

RESUMO: a queda dos níveis do desporto físico eo aumento do consumode substâncias saudáveis impacto nocivo muito negativamente emadolescentes, bem como fatores como o desempenho e motivação orientadaacademia influenciar. o estudo apresenta uma mostra de 421 adolescentesdisso e 1º bachilerato da cidade de Cartagena. Utilizaram-se cuestionariossociodemográficos, escala-a de Motivação Educativa (EME-S) e ascalificaciones escolares. os resultados indicam que os adolescentes activas têmvalores mais baixos do álcool, tabaco e cannabis. Também têm níveis maiselevados de motivação acadêmica e melhor desempenho acadêmico em todosos três indivíduos testados, matemática, linguagem e educação física. a práticade actividade físico-desportiva em adolescentes associa-se a níveis mais baixosde consumo de substâncias nocivas bem como a um rendimento académicomaior, estando relacionado com menores níveis de agotamiento emocional euma maior motivação educativa.

actividad física extraescolar: relaciones con la motivación educativa, rendimiento académico y conductas asociadas a la salud

Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 9, nº 1 (2014) 53

PALAVRAS-CHAVE: finque: sedentarismo, motivação educativa, actividadefísica, falhanço.

El periodo adolescente se presenta marcado por una serie de cambios físicos, socia-les, psicológicos, morales y emocionales, que suponen para el sujeto distintas variacio-nes y modificaciones respecto a sus hábitos diarios, su estilo de vida y su forma deocupar el tiempo de ocio.

Son numerosos los estudios que indican un aumento de conductas sedentarias entrelos adolescentes, ocupando su tiempo de ocio en ver la televisión, navegar por la red,jugar a las consolas o utilizar el móvil, llegando a existir numerosas patologías rela-cionadas con la adicción a las nuevas tecnologías (arias, Gallego, Rodríguez y DelPozo, 2012; Carbonell, Fúster, Chamarro y oberst, 2012; Rodríguez et al., 2012).

la actividad física y deportiva extraescolar (aFyDE, a partir de ahora) no apare-ce entre las actividades de ocio más practicadas por los adolescentes, a pesar de quedebería ser protagonista principal, dado los beneficios a nivel biopsicosocial que pro-voca. Sin embargo, la realidad es muy distinta, y son numerosas las investigacionesque confirman bajos niveles de aFyDE en la adolescencia.

En el contexto europeo, España ocupa uno de los lugares más altos en cuanto ainactividad física se refiere. varo et al., (2003) destaca conductas sedentarias muy impor-tantes en los países mediterráneos, situando ya a España en tercera posición (68.5 %en hombres y 73.7 % en mujeres) de los 15 países estudiados en cuanto a sedentaris-mo se refiere, estando solo por encima de Portugal y bélgica.

Uno de los estudios más importantes que confirma cada año la inactividad de losadolescentes españoles, es el Health behaviour in School-aged Children (HbSC). losresultados en la edición 2009-2010 indican una escasa práctica de actividad física ydeportiva, siendo inferior el porcentaje de práctica en las chicas y descendiendo con-forme aumenta la edad. El incremento de las horas que lo adolescentes pasan frenteal ordenador y la televisión son dos razones fundamentales que se citan en este estu-dio como favorecedoras de conductas sedentarias.

Estudios más recientes (beltrán, Devís y Peiro, 2012), confirman que los nivelesde actividad física globales en adolescentes valencianos, indican un alto porcentaje deadolescentes “inactivos” y “muy inactivos” (47.8%), existiendo más chicos “activos”(39.06%) que chicas (17.24%), y más chicas “inactivas” (53.20%) que chicos (32.81%).

El rendimiento académico ha sido definido como la productividad del sujeto, elproducto final de la aplicación de su esfuerzo, matizado por sus actividades, rasgos yla percepción más o menos correcta de los cometidos (león, 2008; Muela Martínez,García león, augusto y lópez Zafra, 2010), o de forma más concisa, el producto querinde o da el alumnado en el ámbito de los centros de enseñanza, y que normalmen-te se expresa a través de las calificaciones escolares (Tilano, Henao y Restrepo, 2009).

las variables y los factores que influyen sobre el rendimiento académico de losestudiantes han sido estudiadas y focalizadas desde diferentes concepciones; variables

Juan González y alberto Portolés

Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 9, nº 1 (2014)54

distales como el nivel socioeconómico, la escolaridad de los padres, el tipo de institucióneducativa, el barrio de residencia, etc. (Casanova, Cruz, de la Torre y de la villa, 2005;Jones y White, 2000), variables personales (Proctor, Hurst, Prevant, Petscher y adams,2006), variables conductuales (Powell y arriola, 2003) y otras variables se han relaciona-do con el rendimiento académico (Caso-Niebla y Hernández-Guzman, 2007).

Existe evidencia mejores procesos cognitivos y de personalidad en niños quepractican una actividad física de manera sistemática en contra de los que son seden-tarios (linder 1999; Ramírez, vinaccia y Suárez, 2004), o en el bienestar psicológico(Sibley y Etnier, 2002).

Ramírez, vinaccia y Suarez (2004), subrayaron tras 9 años de intervención, com-parando una escuela en la que se realizaban 2 horas de aFyDE al día (grupo experi-mental), con otra escuela donde no se realizaba aFyDE (grupo control), que los alum-nos que realizaban educación física tenían mayores niveles de salud, actitud, disciplina,entusiasmo y funcionamiento académico que los alumnos que no realizaban educaciónfísica.

En la adolescencia, comienzan y/o incrementan conductas y aprendizajes externa-lizantes (antisocial, agresividad, maltrato, violencia) e internalizantes (timidez, ansie-dad social) (Ingles et al., 2009), con una relación muy directa con bajo rendimientoacadémico.

la actividad física no sólo se relaciona beneficiosamente con el rendimiento aca-démico, sino que también negativamente con conductas que afectan negativamentea la salud y están asociadas a problemas académicos, como son el tabaco, el alcoholy el consumo de drogas (Kovacs et al., 2008; Paz-Navarro, Roldán y González, 2009)

Una variable importante que determina el rendimiento académico es la motiva-ción del adolescente hacia el proceso de aprendizaje. El concepto de motivación edu-cativa ha ido evolucionando desde una perspectiva más cuantitativa (teorías basadasen la reducción o ampliación del impulso) hacia otras más cualitativas, centradas enla interacción entre el estilo del alumno para aprender y los condicionantes de la pro-puesta educativa (broc, 2006).

la práctica de actividad física es determinante para la motivación del individuohacia la realización de una determinada tarea o actividad. los sujetos activos mues-tran una motivación intrínseca mayor que los sedentarios (Capdevila, Niñerola yPintanel, 2004).

Se pretende por tanto, la descripción y establecimiento de relaciones entre la prác-tica de aFyD con el rendimiento y motivación académica, así como con el consu-mo de sustancias saludablemente nocivas.

MÉTODOEl presente trabajo plantea, con una metodología cuantitativa, un diseño transversaldescriptivo y correlacional.

actividad física extraescolar: relaciones con la motivación educativa, rendimiento académico y conductas asociadas a la salud

Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 9, nº 1 (2014) 55

MuestraSe ha utilizado una muestra escolar de la ciudad de Cartagena perteneciente a la Regiónde Murcia (N = 421). Distribuida por género, 238 chicos (56.5%) y 183 chicas (43.5%),pertenecientes a los cuatro cursos de la E.S.o (33.5%; 26.6%; 15.7%; 12.6%, de 1º a4º respectivamente) y 1º de bachillerato (11.6%).

Instrumentos• Cuestionario sociodemográfico elaborado ad hoc; seleccionando los ítems del cues-

tionario utilizado en el estudio HbSC (2009) que concuerdan con los objeti-vos del presente estudio, para medir la frecuencia de actividad física realizadaextraescolar (aFyDE), especificada en días. además, incluye los hábitos deconductas saludables, valorando consumo de alcohol, tabaco y cannabis,mediante una escala tipo likert con rango “nunca”, “muy pocas veces”, “devez en cuando”, “muchas veces” y “diariamente”. la calidad de sueño se midemediante una escala de autopercepción subjetiva de 0-10. la fiabilidad inter-na de las diferentes escalas ha oscilado entre consumo .72 y sueño .86

• Motivación Educativa. Escala de motivación educativa (EME-S; Núñez, Martín-albo,Navarro y Suárez, 2010). Formada por 28 ítems distribuidos en siete subescalasde cuatro ítems cada una, correspondientes a amotivación, regulación externa,regulación introyectada, regulación identificada, motivación intrínseca al cono-cimiento, motivación intrínseca hacia el logro y motivación intrínseca hacia lasexperiencias estimulantes. Mostrando una fiabilidad alpha de Cronbach de .948

• Rendimiento Académico. Medido a través de las calificaciones escolares de mate-máticas, lengua castellana y literatura y educación física referentes al segundotrimestre del curso 2011-2012 y valoradas de 0 a 10.

ProcedimientoPara disponer del rigor metodológico y deontología en la recogida de información, seestablece que el procedimiento sea consensuado con el equipo directivo del centro,para explicar el motivo de la investigación, y cuáles iban a ser las pautas a seguir. Sesolicitó utilizar las clases de educación física, y tras el debido consentimiento infor-mado (Helsinki, 1983), se dispuso, por cada clase y en grupo, la administración de loscuestionarios. El equipo directivo también fue informado de que la investigaciónrequería saber las calificaciones de cada alumno/a de la muestra, a lo cual accedió deforma inmediata.

Análisis de datosSe han realizado análisis descriptivos de frecuencias y tendencia central (media y des-viación típica), prueba t de diferencia de medias y análisis de las relaciones entre las

Juan González y alberto Portolés

Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 9, nº 1 (2014)56

variables de estudio. Para ello, se ha utilizado el paquete estadístico SPSS en su ver-sión 19.

RESULTADOSEl 80.51% de la muestra analizada, realiza actividad física y deportiva extraescolar almenos un día a la semana, mientras que el restante 19.49% no realiza nunca (ver tabla1). En cuanto a la frecuencia de práctica, tres días de aFyDE a la semana presentael porcentaje mayor (26.8%), seguido de dos días (20.7%). Siete días a la semana deaFyDE obtiene la menor puntuación (2.4%). la distribución por género muestraque el porcentaje de chicos que practican al menos un día aFyDE es más elevado(50.35%) respecto al de chicas (30.16%). En relación al curso escolar, se observa queen 1º y 2º de ESo se dan los más altos con un 27.78 % y un 22.08 % respectivamen-te; por el contrario, los niveles más bajos de practicar al menos un día aFyDE sedan en 4º de ESo (7.83 %).

Tabla 1Distribución de la muestra según género y curso en relación con la AFYDE

AFYDE GéneroCurso académico

Total1º ESO 2º ESO 3º ESO 4º ESO 1º BACH

Masculino 67(15.91%) 49(11.63%) 40(9.50%) 27(6.41%) 29(6.88%) 212(50.35%)

SÍ Femenino 50(11.87%) 44(10.45%) 12(2.85%) 6(1.42%) 15(3.56%) 127(30.16%)

Total 117(27.78%) 93(22.08%) 52(12.35%) 33(7.83%) 44(10.44%) 339(80.51%)

Masculino 7(1.66%) 6(1.42%) 6(1.42%) 7(1.66%) 0(0%) 26(6.19%)

NO Femenino 17(4.03%) 13(3.08%) 8(1.90%) 13(3.08%) 5(1.18%) 56(13.30%)

Total 24(5.66%) 19(4.50%) 14(3.32%) 20(4.74%) 5(1.18%) 82(19.49%)

De éste modo, se aprecia (figura 1) un evidente descenso de la práctica de aFyDEconforme aumenta el curso en el que se encuentran los adolescentes, hasta 4º de laESo, dónde en ambos géneros se produce una elevación en la práctica de aFyDE.

la tabla 2, muestra las medias consumo de sustancias nocivas (alcohol, tabaco ycannabis) en función de si se práctica al menos un día de aFyDE. Se observa que losque cumplen dicha condición, obtienen menores puntuaciones medias en consumo dealcohol, tabaco y cannabis, que los que no realizan ningún día aFyDE, siendo signifi-cativos en el caso del consumo de tabaco (t419 = -3.613; p = .000) y del cánnabis (t419= -2.474; p = .000). Igualmente, puede observarse la diferencia de medias entre calidadde sueño percibida y práctica de aFyDE, no existiendo diferencias significativas.

actividad física extraescolar: relaciones con la motivación educativa, rendimiento académico y conductas asociadas a la salud

Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 9, nº 1 (2014) 57

Figura 1. Comparativa según género y curso en relación con la práctica o no aFyDE.

Tabla 2 Conductas saludablemente nocivas de los participantes según práctica si existe o no AFYDE

Variable SI AFYDE NO AFYDE

M DT M DT p

Tabaco 1.20 .78 1.60 1.27 .000**

Alcohol 1.33 .62 1.43 .73 .201

Cannabis 1.05 .36 1.19 .79 .000**

Calidad de sueño 7.25 1.95 7.48 2.19 .349

** significativa < .01

los practicantes de aFyDE presentan menor frecuencia de consumo tanto dia-rio como ocasional en sustancias (tabla 3). Se observa que a pesar de que no hay nin-gún consumidor diario de alcohol, si los hay de tabaco y cannabis, siendo mayoreslos porcentajes en los sujetos que no realizan aFyDE ningún día, coincidiendo ade-más con el género femenino. los adolescentes de consumo ocasional (“muy pocasveces”; “de vez en cuando”) igualmente obtienen medias más altas de consumo si norealizan aFyDE ningún día, destacando el género femenino con mayores porcenta-jes de consumo para todas las sustancias.

Recuento

01º ESo

aFyDE chichos

aFyDE chicas

2º ESo 3º ESo 4º ESo 1º baCH

Juan González y alberto Portolés

Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 9, nº 1 (2014)58

Tabla 3Frecuencia de consumo de los participantes según práctica si existe o no AFYDE

NuncaMuy pocas De vez Muchas

veces en cuando veces Diariamente

AFYDE(%) Gen a T C a T C a T C a T C a T C

SIMas 44 57.5 60.8 13.6 1.5 1.2 4.1 1.2 0.3 0.9 0.3 0 0 2.1 0.3

Fem 30.1 33.6 36.6 5.6 2.4 0.3 1.8 0 0.3 0 0.3 0 0 1.2 0.3

NOMas 19.5 25.6 29.3 6.1 1.2 1.2 3.7 1.2 0 2.4 1.2 0 0 2.4 1.2

Fem 48.8 51.2 63.4 15.9 4.9 1.2 3.7 4.9 1.2 0 0 0 0 7.3 2.4

Nota: a= alcohol/T=tabaco/C=cannabis

la orientación hacia los diferentes indicadores motivacionales registrados y surelación según la práctica de AFYDE, (tabla 4), indica que existen diferencias signi-ficativas en todas las dimensiones motivacionales a favor de los que practican al menosun día de AFYDE, excepto en la motivación intrínseca ante experiencias estimulantes dondeno hay diferencias significativas entre practicar aFyDE o no (t419 = 1.025; p = .306).

Tabla 4Diferencia de medias de los indicadores motivacionales según práctica o no de AFYDE

F Sig. t gl Sig. (bilateral)

amotivación 2.013 .157 3.303 419 .001**

Regulación externa 3.501 .062 3.550 419 .000**

Regulación introyectada 2.607 .107 3.574 419 .000**

Regulación identificada 3.467 .063 3.550 419 .000**

Motivación intrínseca al conocimiento 2.954 .086 3.483 419 .001**

Motivación intrínseca al logro 2.736 .099 3.460 419 .001**

Motivación intrínseca ante experiencias estimulantes

.164 .686 1.025 419 .306

** significativa < .01

En cuanto al rendimiento académico, medido en las calificaciones obtenidas enlas materias de matemáticas, lengua castellana y educación física; se comprueba (Figura 2)que existen diferencias significativas a favor de los practicantes de AFYDE en lenguacastellana (t419 = 2.830; p = .005).y Educación Física, (t419 = 4.560; p = .000).

actividad física extraescolar: relaciones con la motivación educativa, rendimiento académico y conductas asociadas a la salud

Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 9, nº 1 (2014) 59

Figura 2. Rendimiento académico según práctica o no de aFyDE.

la tabla 5 refleja las relaciones bidireccionales existentes entre las calificacionesescolares y el consumo de sustancias nocivas. aparecen correlaciones inversamentesignificativas entre el consumo de alcohol, matemáticas y lengua (X2 = -.251; p = .000) yeducación física (X2 = -.131; p = .007). Con el cannabis la única relación significativa seaprecia en la materia de educación física (X2 = -.120; p = .014). En el caso del tabacoexiste correlación inversamente significativa con las materias de lengua castellana (X2=-.101; p =.039), y educación física (X2= -.189; p = .014).

En cuanto a la relación entre indicadores motivacionales y rendimiento académi-co, se observa relación positiva y significativa entre todos los indicadores motivacio-nales con el rendimiento académico en lengua castellana y educación física, mientras queen matemáticas solo aparece significatividad en relación con la motivación intrínseca anteexperiencias estimulantes (X2 = .139; p = .005). Con el indicador de amotivación, las rela-ciones son negativas, siendo significativas con lengua castellana (X2 = -.151; p = .002),y educación física (X2= -.126; p = .010).

Matemáticas Matemáticas lengua Castellana

lengua Castellana

EducaciónFísica

Nota media

p= ,181

p= ,005

p= ,000

Juan González y alberto Portolés

Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 9, nº 1 (2014)60

Tabla 5Relaciones entre práctica de AFYDE, consumo de sustancias saludablemente nocivas, indicadoresde motivación educativa con el rendimiento académico

Matemáticas lengua Castellana

Ed. Física

Frecuencia aFyDE C. P. .016(.745) .110(.024*) .201(.000**)

Consumo de alcohol C. P. -.251(.000**) -.251(.000**) -.131(.007**)

Consumo de tabaco C. P. .017 -.101(.039*) -.189(.000**)

Consumo de cannabis C. P. -.002 -.092 -.120(.014*)

amotivación C. P. -.074 -.151(.002**) -.126(.010**)

Regulación Externa C. P. .088(.078†) .176(.000**) .154(.002**)

Regulación introyectada C. P. .088(.078†) .174(.000**) .150(.002**)

Regulación identificada C. P. .094(.061†) .180(.000**) .156(.001**)

Motivación intrínseca al conocimiento C. P. .088(.080†) .179(.000**) .150(.002**)

Motivación intrínseca al logro C. P. .086(.085†) .174(.000**) .147(.003**)

Motivación intrínseca ante experiencias estimulantes

C. P. .139(.005**) .179(.000**) .153(.002**)

N (421)

*Significativa < .05; ** significativa < .01

DISCUSIÓNante los resultados obtenidos, se evidencia una clara prevalencia a favor del géneromasculino en cuanto a la práctica de aFyDE, coincidiendo con otros estudios (Canteray Devís, 2005), con porcentajes muy similares (50.4%).

El descenso progresivo de aFyDE conforme aumenta la edad del adolescente,puede apreciarse pasando de un 27.88% en 1º ESo a un 7.83% en 4º coincidiendocon Ruiz-Juan y García (2002), que afirman que las mayores tasas de aFyDE se pro-ducen entre los más jóvenes, disminuyendo al incrementarse la edad. El estudio aFI-NoS (2010), que pretende establecer relación entre el nivel de actividad física y otrosfactores del estilo de vida en el desarrollo de procesos alérgicos, infecciones y facto-res de riesgo cardiovascular en adolescentes y sus padres, además de evaluar el absen-tismo escolar en relación a todas esas causas, también coincide con los resultados eneste sentido.

la aparición de menores niveles de consumo en los sujetos practicantes de aFyDE,asociados por tanto a conductas y hábitos saludables, se corroboran en argumentosde la evidencia científica (González, Jiménez y Rubio, 2004; lópez Miñarro, 2009;

actividad física extraescolar: relaciones con la motivación educativa, rendimiento académico y conductas asociadas a la salud

Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 9, nº 1 (2014) 61

Motl, Mcauley, birnbaum y lytle, 2006; Ruiz-Risueño, Ruiz-Juan y Zamarripa 2012).En este sentido, crear hábitos correctos de aFyDE a edades tempranas, se muestrafundamental para evitar esa tendencia al sedentarismo conforme aumenta la edad(varo et al., 2003; yuste et al., 2008). Ser activo ejerce en los adolescentes un efectoprotector y preventivo frente a conductas poco saludables, mientras que ser sedenta-rio es un factor de riesgo para la frecuencia de consumo de sustancias nocivas.

En cuanto a la calidad de sueño que perciben los individuos cabe destacar, que aque-llos alumnos que practican actividad física extraescolar perciben de forma no significa-tiva una menor calidad en su sueño. Esto difiere de estudios (Jiménez, Martínez, Miróy Sánchez, 2008; Moreno, Cervelló y Moreno, 2008; Quevedo-blasco y Quevedo-blasco, 2011; Passos, Poyares, Santana, Tufik y Mello 2012) que sugieren una relacióndirecta y adecuada entre percepción de calidad de sueño y actividad física.

las correlaciones significativas indican que los individuos con mayor rendimien-to académico tienen menores consumos de tabaco, alcohol y cannabis, contrastandopositivamente con los estudios de Kovac et al. (2008), en los que se confirma que laactividad deportiva no sólo ejerce una influencia beneficiosa en el rendimiento aca-démico, sino que también crea aversión a conductas que afectan negativamente a lasalud y están asociadas a problemas académicos.

adoptar políticas y medidas sociales que aumenten y faciliten que los adolescen-tes practiquen actividad física fuera de la escuela es fundamental para disminuir elconsumo de sustancias nocivas, evitar y/ó contrarrestar el sedentarismo y la apari-ción de conductas psicológicamente desadaptativas (adicciones, insatisfacción psico-lógica, agotamiento emocional, aislamiento social,...).

Por otra parte, ha sido descrita como una actividad que favorece la adquisición deprácticas insanas (Rainey, McKeown, Sargent y valois, 1996). varios estudios asocianla práctica deportiva con el abuso de alcohol o tabaco (lorente, Souville, Griffet yGrélot, 2004; Moore y Werch, 2005). El grupo de iguales cobra especial relevanciaentre adolescentes cuando se construye y se define la identidad personal, por lo queen esta época son especialmente sensibles a la influencia de los otros, a la interaccióny a las presiones entre semejantes, en búsqueda de la aceptación social.

Coinciden las investigaciones, en el hecho de que los alumnos están cada vezmenos motivados hacia el proceso educativo (broc, 2006), en el presente trabajo seconfirma que aquellos alumnos con mayor rendimiento académico presentan tasasmotivación académica más altas.

los resultados muestran que los adolescentes practicantes de aFyDE obtienenmedias académicas significativamente mayores en las tres materias analizadas, tal ycomo señalan otros estudios (linder, 2002; Ramírez, vinaccia y Suarez, 2004;Scheuer y Mitchell, 2003), afirmando la existencia de un mayor rendimiento acadé-mico en jóvenes que practican actividad física extraescolar.

Juan González y alberto Portolés

Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 9, nº 1 (2014)62

la investigación tiene limitaciones que requieren que se siga investigando paraobtener datos que contrasten los resultados obtenidos (análisis más global de lasmaterias académicas, la especificidad de la muestra, centros educativos, niveles deactividad física, entre otros).

la proliferación de estudios, tanto descriptivo-relacional como longitudinales,pueden resultar útiles para documentar científicamente e incentivar la práctica deactividad física extraescolar en adolescentes en referencia a los posibles beneficiosfísicos, conductuales, psicológicos y académicos que acarrea.

REFERENCIASarias, o., Gallego, v., Rodríguez, M. J., y Del Pozo, M. a. (2012). adicción a nuevas

tecnologías. Psicología de las Adicciones, 1, 2-6.beltrán-Carrillo, v., Devís-Devís, J., y velert, C. P. (2012). actividad física y sedenta-

rismo en adolescentes de la Comunidad valenciana. Revista Internacional deMedicina y Ciencias de la Actividad Física y el Deporte, 12, 45, 122-137.

broc, M. a. (2006). Motivación y rendimiento académico en alumnos de educaciónsecundaria obligatoria y bachillerato loGSE. Revista de educación, 340, 379-414.

Cantera, M., y Devís, J. (2000). Physical activity levels of secondary school spanishadolescents. European Journal of Physical Education, 1, 28-44.

Capdevila, ll., Niñerola, J., y Pintanel, M. (2004). Motivación y actividad física: elautoinforme de Motivos para la Práctica del Ejercicio Físico (aMPEF).Revista de Psicología del Deporte, 13, 1, 55-74.

Carbonell, X., Fúster, H., Chamarro, a., y oberst, U. (2012). adicción a internet ymóvil: una revisión de estudios empíricos españoles. Papeles del Psicólogo, 33, 2,82-89.

Casanova, P., Cruz, M., de la Torre, M., y de la villa, M. (2005). Influence of familyand socio-demographic variables on students with low academic achievement.Educational Psychology, 25, 4, 423-435.

Caso-Niebla, J., y Hernández-Guzman, l. (2007). variables que inciden en el rendi-miento académico de adolescentes mexicanos. Revista Latinoamericana dePsicología, 39, 3, 487-501.

González, a. M., Jiménez, S., y Rubio, J. M. (2004). Consumo de alcohol y factoresrelacionados con el contexto escolar en adolescentes. Enseñanza e Investigaciónen Psicologia, 9, 92, 205-226.

Inglés, C. J., benavides, G., Redondo, J., García-Fernández, J. M., Ruiz-Esteban, C.,Estevez, C., y Huescar, E. (2009). Conducta prosocial y rendimiento académi-co en estudiantes españoles de educación secundaria obligatoria. Anales dePsicología, 25, 93-101.

actividad física extraescolar: relaciones con la motivación educativa, rendimiento académico y conductas asociadas a la salud

Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 9, nº 1 (2014) 63

Jiménez Torres, M. G., Martínez Narváez-Cabeza de vaca, P., Miró Morales, E., ySánchez, a. I. (2008). bienestar psicológico y hábitos saludables: ¿están aso-ciados a la práctica de ejercicio físico? International Journal of Clinical and HealthPsychology, 8, 185-202.

Jones, I., y White, S. (2000). Family composition, parental involvement, and youngchildren’s academic achievement. Early Child Development and Care, 161, 1, 71-82.

Kovacs F. M., Del Real M. T. G., Gestoso M., lopez J., Mufraggi, N., y Palou, P.(2008). Relació entre hàbits de vida i qualificacions escolars en adolescents.Apunts. Medicina de l’Esport, 43, 160, 181-8.

león, b. (2008). atención plena y rendimiento académico en estudiantes de enseñan-za secundaria. European Journal of Education and Psychology, 1, 3, 17-26.

linder, K. (2002). The Physical activity Participation academic PerformanceRelationship Revisited: Perceived and actual Performance and the Effect ofbanding (academic Tracking). Pediatric Exercise Science., 14, 155-170.

lópez-Miñarro, P. a. (2009). Physical activity and health. Depósito Digital Institucionalde la Universidad de Murcia.

lorente, F. o., Souville, M., Griffet, J., y Grélot, l. (2004). Participation in sports andalcohol consumption among French adolescents. Addictive behaviors,29, 5, 941-946.

Ministerio de Sanidad (2012). Las conductas relacionadas con la salud y el desarrollo de losadolescentes españoles: Resultados del estudio HBSC-2010 con chicos y chicas españoles de11 a 18 años. Madrid: Ministerio de Sanidad, Servicios Sociales e Igualdad.

Moore, M. J., y Werch, C. (2005). Sport and physical activity participation and sub-stance use among adolescents. Journal of Adolescent Health, 36, 6, 486-493.

Moreno, J. a., Cervelló, E. M., y Moreno, R. (2008). Importancia de la práctica físi-co-deportiva y del género en el autoconcepto físico de los 9 a los 23 años.International Journal of Clinical and Health Psychology, 8, 171-183.

Moreno, J. a., González-Cutre, D., y Cervelló, E. M. (2008). Motivación y salud enla práctica físicodeportiva: diferencias según el consumo de alcohol y tabaco.International Journal of Clinical and Health Psychology, 8, 483-494.

Motl, R., Mcauley, E., birnbaum, a., y lytle, l. (2006). Naturally occurring changesin time spent watching television are inversely related to frequency of physi-cal activity during early adolescence. Journal of Adolescence, 29, 1, 19-32.

Muela, J. a., García-león, a., augusto, J. M., y lópez-Zafra, E. (2010). la enseñan-za de la Psicología a través de actividades desde una perspectiva multidiscipli-nar: aumento de la motivación y rendimiento. European journal of education andpsychology, 3, 1, 33-44.

Juan González y alberto Portolés

Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 9, nº 1 (2014)64

Núñez, J. l., Martín-albo, J., Navarro, J. G., y Suárez, Z. (2010). adaptation and val-idation of the Spanish version of the academic Motivation Scale in post-compulsory secondary education students. Estudios de Psicología, 31(1), 89-100.

Passos G. S., Poyares D. l., Santana M. G., Tufik S., y Mello M. T. (2012). Is exercisean alternative treatment for chronic insomnia? Clinics, 67, 6, 653-60.

Paz-Navarro, l. D. S., Roldán, R., y González, M. (2009). Funcionamiento familiarde alumnos con bajo rendimiento escolar y su comparación con un grupo derendimiento promedio en una preparatoria de la universidad de Guadalajara.Revista de Educación y Desarrollo, 10, 5-15.

Powell, C. l., y arriola, K. R. (2003). Relationship between psychosocial factors andacademic achievement among african american students. Journal ofEducational Research, 96, 3, 175-181.

Proctor, b., Hurst, a., Prevant, F., Petscher, y., y adams, K. (2006). Study skills pro-files of normal-achieving and academically struggling college students. Journalof College Student Development, 47, 1, 37-51.

Rainey C. J, McKeown R. E, Sargent R. G., y valois, R. F. (1996). Patterns of tobac-co and alcohol use among sedentary, exercising, nonathletic, and athleticyouth. Journal of School Health, 66, 1, 27–32.

Ramírez, W., vinaccia, S., y Suárez, G. R. (2004). El impacto de la actividad física yel deporte sobre la salud, la cognición, la socialización y el rendimiento acadé-mico: una revisión teórica. Revista de estudios sociales, 18, 67-75.

Rodríguez, R. a., Martínez, I. C., García, M. J., Guillén, v., valero, M., y Díaz, S.(2012). adicction to new information and communication. International Journalof Developmental and Educational Psychology, 1, 1, 347-356.

Ruiz-Juan, F., y García, E. (2002). El abandono y la ausencia de práctica de actividadfísico-deportiva de tiempo libre del alumnado de la universidad de almería.Un estudio longitudinal. Revista Digital Lecturas: Educación Física y Deportes, 8, 47.

Ruiz-Juan, F., De la Cruz, E., Ruiz-Risueño, J., y García, M. (2008) youth smokingpatterns and leisure-time physical activity. Retos, 14. 75-79.

Ruiz-Risueño, J., Ruiz-Juan, F., y Zamarripa Rivera, J. I. (2012). alcohol y tabaco enadolescentes españoles y mexicanos y su relación con la actividad físico-deportiva y la familia. Revista Panamericana de Salud Pública, 31, 3, 11-220.

Scheuer, l., y Mitchell, D. (2003). Does physical activity influence academic perform-ance. The New P.E. and Sport Dimension, 12.

Sibley, b. a., y Etnier, J. l. (2002). The relationship between physical activity and cog-nition in children: a meta-analysis. Pediatric Exercise Science, 15, 3, 243-256.

Tilano, l., Henao, G., y Restrepo, J. (2009). Prácticas educativas familiares y desempe-ño académico en adolescentes escolarizados en el grado noveno de institucio-nes educativas oficiales del municipio de Envigado. El Ágora USB, 9, 1, 35-51.

actividad física extraescolar: relaciones con la motivación educativa, rendimiento académico y conductas asociadas a la salud

Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 9, nº 1 (2014) 65

varo, J., González, M., Sánchez-villegas, a., Martínez-Hernández, J. a., Irala, D., yGibney, M. J. (2003). actitudes y prácticas en actividad física: situación enEspaña respecto al conjunto europeo. Atención Primaria, 31, 2, 77-84.

yuste, J. l., lópez, P. a., lópez, F. J., García, J. v., García, J., y Sánchez, F. J. (2008,abril). Niveles de práctica de actividad físico-deportiva en adolescentes de la Región deMurcia. Comunicación presentada al Iv Congreso Internacional y XXvNacional de Educación Física, Córdoba, España.

DESCRIPCIÓN Y EVALUACIÓN DEL ENTRENAMIENTOPSICOLÓGICO DE UNA DEPORTISTA DE

REGATA CLASE LASER RADIAL

Lucía Abenza1, Juan González2, Lucía Reyes2, Fátima Reyes2, Amador Blas3, Aurelio Olmedilla2

Facultad de Ciencias de la Actividad Física y del Deporte, UniversidadCatólica San Antonio de Murcia1, Facultad de Psicología,

Universidad de Murcia2 y Sociedad Murciana de Psicología de la Actividad Física y el Deporte3, España

RESUMEN: El objetivo de este trabajo es presentar el entrenamiento psicoló-gico realizado con una regatista para la preparación de la fase de clasificaciónpara los juegos Olímpicos de londres 2012, y analizar la percepción de mejo-ra psicológica por parte de la regatista y su valoración del entrenamiento rea-lizado. El entrenamiento psicológico se desarrolló durante seis meses, inclu-yendo tres apartados: evaluación inicial, entrenamiento y evaluación final. Enla evaluación psicológica inicial se determinaron los puntos fuertes y débilesdel funcionamiento psicológico de la deportista y se establecieron objetivos aconseguir. El entrenamiento psicológico se centró en el aprendizaje de la téc-nica de establecimiento de objetivos para la competición, elaboración del plande competición y el registro del estilo cognitivo durante la competición. En laevaluación psicológica final se valoró el progreso de la deportista y la valoraciónde ésta respecto del programa. los resultados muestran una percepción demejora sustancial en el funcionamiento psicológico de la regatista, resaltandoaspectos la motivación, la autoconfianza, el control emocional y las creencias,y una valoración muy positiva de la preparación psicológica realizada indican-do un alto grado de satisfacción, y un nivel muy alto de eficacia.

REvISTA IbEROAMERICANA DE PSICOlOgíA DEl EjERCICIO y El DEPORTE

vol. 9, nº 1 pp. 67-92

ISSN 1886-8576

Dirección de contacto: Aurelio Olmedilla Zafra. Universidad de Murcia. Facultad de Psicología.Departamento de Personalidad, Evaluación y Tratamiento Psicológico. Campus Universitariode Espinardo. 30800 Murcia, España.. Correo-e.: [emailprotected]

Manuscrito recibido: 8-01-13Manuscrito aceptado: 4-12-13

lucía Abenza, juan gonzález, lucía Reyes, Fátima Reyes, Amador blas y Aurelio Olmedilla

Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 9, nº 1 (2014)68

PALABRAS CLAVE: Entrenamiento psicológico, vela, estudio de caso.

DESCRIPTION AND EVALUATION OF A PSYCHOLOGICAL TRAINING CLASS LASER RADIAL

ABSTRACT: The aim of this paper is to present the psychological trainingmade a sailor preparing for qualifying for london 2012 Olympic games, andanalyze the psychological perception of improvement by the sailor and hisassessment of the training performed. The psychological training took placeover six months, including three sections: initial assessment, training andevaluation. In the initial psychological evaluation determined the strengths andweaknesses of the athlete’s psychological functioning and established goals toachieve. The psychological training focused on learning the art of setting goalsfor competition, competition plan development and registration of cognitivestyle during competition. In the final psychological evaluation assessed theprogress of the athlete and the valuation of this on the program. The resultsshow a significant improvement in perceived psychological functioning of thesailor, highlighting aspects of motivation, self-confidence, emotional controland beliefs, and a very positive assessment of the psychological preparation onindicating a high degree of satisfaction, and a very high level of efficiency.

KEY WORDS: Psychological training, sailing, case study.

DESCRIÇÃO E AVALIAÇÃO DE TREINAMENTO PSICOLÓGICOUMA ATLETA DE CLASSE LASER RADIAL RESUMO

O objetivo deste artigo é apresentar o treinamento psicológico realizado com ummarinheiro a preparação para a qualificação para os jogos Olímpicos de londres2012, e analisar a percepção psicológica da melhoria do marinheiro e suaavaliação da treinamento realizada. O treinamento psicológico foi desenvolvidodurante seis meses, incluindo três partes: avaliação inicial , formação e avaliaçãofinal. Nos pontos fortes de avaliação psicológica inicial e fracos dofuncionamento psicológico foram determinados esportista e foram definidasmetas a atingir . Treinamento psicológico focado em aprender a arte deestabelecer metas para a concorrência , a competição de desenvolvimento deplano e registo de estilo cognitivo durante a competição. Na avaliação psicológicafinal progresso do atleta e avaliação deste no programa foram avaliadas. Os

Descripción y evaluación del entrenamiento psicológico de una deportista de regata de clase laser radial

Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 9, nº 1 (2014) 69

resultados mostram uma melhoria substancial na percepção do funcionamentopsicológico do marinheiro, destacando os aspectos de motivação, auto-confiança,controle emocional e crenças , e uma avaliação muito positiva da preparaçãopsicológica em que indica um alto grau de satisfação e nível muito alto deeficiência.

PALAVRAS-CHAVE: Treinamento psicológico, vela, estudo de caso.

El entrenamiento psicológico es una forma más del entrenamiento deportivo que, pocoa poco, se ha ido incluyendo en el método de trabajo de muchos deportistas y equiposdeportivos (Chicau, Silva y Palmi, 2012; garcía-Naveira y jerez, 2012; jaenes, Caracuely Peñaloza, 2012), mostrando buenos índices de eficacia tanto en el aprendizaje de habi-lidades psicológicas (Cantón, Checa y Ortín, 2009; Olmedilla, Ortega, Ortín y Andreu,2008; Wood y Wilson, 2012), como en su aplicación al rendimiento (Ezquerro, 2008;Olmedilla, 2008; Reyes, Raimundi y gómez, 2012) y al bienestar psicológico (Romero,Zapata, garcía-Mas, brustad, garrido y letelier, 2010; Salgado, Rivas y garcía-Mas,2011; Sheard y golby, 2006).

Por otro lado, el entrenamiento psicológico en el ámbito deportivo cada vez serealiza en un mayor número de deportes, ya sea a nivel individual o en equipos depor-tivos, y no solo en deporte profesional, sino también en la tecnificación deportiva dejóvenes promesas y en el deporte de base (lorenzo, gómez, Pujals y lorenzo, 2012;Pujals y jodra, 2011; Romero et al., 2012). Algunos deportes como el fútbol (junichi yHajime, 2007; Olmedilla, Ortega, Andreu y Ortín, 2010; Thelwell, greenlees y Weston,2006), el baloncesto (lorenzo et al., 2012), el atletismo (Nieto y Olmedilla, 2001), eltenis (latinjak, Torregrosa y Renom, 2009) o el golf (Neil, Hanton y Mellalieu, 2013)sobresalen sobre el resto, al menos en nuestro contexto socio-geográfico, por su granpoder mediático, pero sin olvidar otros deportes que cada vez en mayor númeroincorporan el trabajo psicológico como un área más del entrenamiento deportivo,tales como la maratón (jaenes y Caracuel, 2005), la vela (Renom, 2006), el remo(jaenes et al., 2012), y otras especialidades deportivas, como por ejemplo el bailedeportivo (Cantón y Checa, 2011), la petanca (gonzález y garcés de los Fayos,2009), los bolos (Díaz, 2010), el billar (garcés de los Fayos, Pelegrín y gonzález,2009), la doma clásica (gordillo, 2012), o el cricket (Turner y barker, 2013).

llevar a cabo una intervención psicológica en cualquier disciplina deportiva exige unestudio exhaustivo de las características de ese deporte. Además, es necesario cono-cer el contexto en el que se va a realizar la preparación psicológica; no es lo mismoun trabajo dentro de la villa Olímpica (blumenstein y lidor, 2008), que un trabajo enel marco habitual del deportista para preparar una competición mayor como los

lucía Abenza, juan gonzález, lucía Reyes, Fátima Reyes, Amador blas y Aurelio Olmedilla

Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 9, nº 1 (2014)70

juegos Olímpicos (beauchamp, Harvey y beauchamp, 2012). El deporte de la vela escomplejo, requiere un proceso de aprendizaje que involucra un amplio repertorio dehabilidades. Tradicionalmente se ha considerado que la mejor escuela es la práctica yla navegación en sí. Esto es un hecho indiscutible, pero que también implica muchoscondicionantes que interfieren y frenan el proceso de aprendizaje (Renom y violán,2002). En lo que respecta a la vela, la literatura científica y aplicada ha incidido prin-cipalmente en procesos cognitivos como la memorización y entendimiento de cartasde navegación, terminologías de navegación o concentración en tareas técnicas (Renom,2006), o la toma de decisiones (Araujo y Serpa, 1999), e incluso existe un intento porestablecer relaciones entre el perfil psicológico y su importancia para el rendimientoen vela (Fernandes, bombas, lázaro y vasconcelos-Raposo, 2007).

la vela es un deporte que participa en los juegos Olímpicos desde Paris 1900, yen los juegos olímpicos de londres 2012, la especialidad laser Radial (individualfemenina) fue una de ellas. En las clases individuales las competiciones consisten enseis días de competición, los puntos de la clasificación se hacen con los puestos querealizan en las diferentes regatas, así un primer puesto suma un punto, un segundosuma dos puntos y así sucesivamente. Al final gana la que menos puntos tiene. lostres primeros días se disputan las fases de clasificación donde se hacen dos regatasdiarias, el cuarto y quinto día se juega la fase final en los que las participantes se divi-den en dos grupos, grupo oro con el 50% mejor posicionados en la clasificación ygrupo plata el 50% de las participantes restantes. Después del quinto día hay 10 prue-bas disputadas en la que las participantes pueden descartar su peor posición. El últi-mo día de competición solo las 10 mejores hacen la “regata de las medallas” que nose puede descartar y vale doble.

Partiendo de esta especificidad de la clase laser Radial, podemos considerar quelos requerimientos psicológicos más relevantes son la concentración (regatas de 75minutos en los que hay muchos factores externos –viento, olas, otros barcos, recorri-do, etc.– que hay que estar constantemente analizando), la motivación (mucho tiem-po fuera de casa, con entrenamientos y competiciones en diferentes sitios del mundo,a veces muy distanciados), el estrés (situaciones de barco contra barco en los que hayque controlar los nervios y mantener la cabeza fría para tomar buenas decisiones), lacapacidad de sufrimiento (deporte náutico en el que se depende de la naturaleza,soportando a veces condiciones meteorológicas adversas, y el requerimiento deesfuerzos continuados durante 6 días), y el nivel de activación (al depender de facto-res naturales, hay muchas momentos de espera que pueden provocar variaciones delnivel de activación, y el deportista necesita mantener un nivel de activación que no le“canse la mente” para el momento en que se dé la salida de la regata).

El objetivo de este trabajo es presentar el entrenamiento psicológico realizado conuna regatista para la preparación de la fase de clasificación para los juegos Olímpicosde londres 2012.

Descripción y evaluación del entrenamiento psicológico de una deportista de regata de clase laser radial

Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 9, nº 1 (2014) 71

MÉTODOParticipanteEl programa de intervención se llevó a cabo con una regatista de 23 años, que desde los9 años practica el deporte de la vela, empezando en la clase Optimist, logrando serCampeona de España y participar en el Campeonato de Europa en el año 2000. Mástarde pasó a la clase Europe, consiguiendo un 9º puesto en el Europeo juvenil de 2004.Desde 2005 se pasó al laser Radial, ya que este fue incluido como olímpico, formandoparte del equipo pre-olímpico Español desde 2005 hasta 2012. Siendo juvenil logró ser5ª de Europa y subcampeona del Mundo en 2005; a nivel absoluto logró un 11º pues-to en el Campeonato del Mundo de 2009 y un 5º en el Europeo de 2010. Compaginala práctica de la vela con sus estudios de Fisioterapia en la Universidad de Murcia.

InstrumentosPara la evaluación inicial se realizó una entrevista semi-estructurada apoyada por unregistro ad hoc (ver en el apartado de Procedimiento) para conocer la percepción quela deportista tenía sobre sus aspectos psicológicos (puntos fuertes y débiles), y poderdeterminar la actuación posterior.

Para la evaluación final se realizó una entrevista semi-estructurada junto al mismoregistro ad hoc de la evaluación inicial, con lo que se pudiera analizar la percepciónde mejora psicológica de la regatista (ver en el apartado de Resultados). Además seaplicó un cuestionario ad hoc para valorar la satisfacción de la regatista respecto alprograma de entrenamiento realizado (ver en el apartado de Resultados).Procedimientola deportista solicitó ayuda psicológica para preparar el periodo de competición pre-vio a los juegos Olímpicos de londres 2012. Se llevó a cabo un programa de entre-namiento psicológico durante 6 meses, desde enero de 2011 hasta julio de 2011, de caraa la preparación de las fases clasificatorias para los juegos Olímpicos de londres.

a) Evaluación inicialMediante una entrevista semi-estructurada apoyada por un registro ad hoc (verTabla 1) se establecieron los puntos psicológicos fuertes y débiles. Algunosejemplos de las preguntas de la entrevista fueron:– “A nivel general, y según tu parecer, ¿cuáles consideras como tus aspectos

psicológicos fuertes, es decir buenos o muy buenos?”

– “¿Podrías poner algún ejemplo de estos aspectos psicológicos fuertes en tupráctica deportiva?”

– “¿Podrías poner algún ejemplo de estos aspectos psicológicos fuertes encualquier otro aspecto de tu vida?”

– “A nivel general, y según tu parecer, ¿cuáles consideras como tus aspectospsicológicos débiles, es decir malos o muy malos?”

lucía Abenza, juan gonzález, lucía Reyes, Fátima Reyes, Amador blas y Aurelio Olmedilla

Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 9, nº 1 (2014)72

Tabla 1Valoración subjetiva de mi perfil psicológico: puntos fuertes y débiles

Factor Psicológico

CONCENTRACIÓN

CAPACIDAD DE

SUFRIMIENTO

MOTIVACIÓN

Ejemplo

Deportivo

Cuando estoy en el barco nopienso en problemas que puedatener fuera del deporte y no medespisto con cualquier cosa quepase alrededor.

En otro aspecto de mi vida

A la hora de estudiar, no mesuelo desconcentrar mucho ysoy capaz de estar bastantetiempo concentrada.

Deportivo

Mi barco es muy físico y haydías en los que hay que sercapaz de aguantar el cansancioo tener la mente fresca aunquela situación meteorológica nosea buena.

En otro aspecto de mi vida

Para mí, madrugar es un sacrifi-cio, pero lo hago cuando voy aclase o para entrenar.

Deportivo

Me gusta navegar y normal-mente no hay que motivarmepara que salga a entrenar un díacon buenas condiciones.Escuchar una canción en elgimnasio o antes de salir aentrenar.

En otro aspecto de mi vida

Factor Psicológico

ACTIVACIÓN

ESTRÉS O

ANSIEDAD

MOTIVACIÓN

Pongo motiva-ción en las doscasillas porquehay un momen-to en el que nome cuesta moti-varme y otro enel que sí que mecuesta muchom*otivarme yactivarme paraestar al 100%.

Ejemplo

Deportivo

Algunos días me cuesta empezar ahacer actividades que no me gustan(gimnasio), pero una vez que ya estoyhaciéndolo me voy activando.

En otro aspecto de mi vida

Suelo ser muy tranquila y me gustaestar en casa.

Deportivo

Cuando estoy en un momento decisivode los campeonatos importantes, hayveces que tomo decisiones equivocadas.

En otro aspecto de mi vida

Últimamente algunas personas mesacan de mis casillas y no soy capaz demantener la calma (es relacionado conel deporte porque me pasa en situacio-nes con la gente de vela)

Deportivo

En una regata en la que no hay vientoy tenemos que esperar desde por lamañana temprano a que suba, y nosdan la regata a las 4 o 5 de la tarde. Mecuesta motivarme después de tantashoras de espera.

En otro aspecto de mi vida

levantarme y ver que lleva 4 o 5 díasseguidos lloviendo o cuando hacemucho frio y tengo que salir a la callepara hacer cualquier cosa.

ASPECTOS PSICOLÓGICOS FUERTES ASPECTOS PSICOLÓGICOS DÉBILES

Descripción y evaluación del entrenamiento psicológico de una deportista de regata de clase laser radial

Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 9, nº 1 (2014) 73

FactorPsicológico

RUTINA O

PLANIFICACIÓN

No sé cómo lla-marlo, con losejemplos creo quelo entenderásmejor.

AUTOCONFIANzA

Podría ponerlo enlos PF y en losPD, porque hayveces que confíomucho en mí, perohay otras vecesque intuyo que noirán bien las cosasy es malo para mí.

Ejemplo

Deportivo

Tener todo planificado y orga-nizarme día a día (saber quevamos a entrenar o los días quetenemos entreno y los días quedescansamos) me ayuda a estarmás tranquila.

En otro aspecto de mi vida

A la hora de estudiar, organi-zarme me ayuda a no estresar-me para estudiar a última hora ya la vez el ponerme metas meresulta más gratificante (ej: voya estudiar 3 temas cada día)

Deportivo

Me suelo poner objetivos quesé que puedo cumplir, pero sino los cumplo no me deprimo.Soy bastante realista sobre misposibilidades.

En otro aspecto de mi vida

Deportivo

En otro aspecto de mi vida

Factor Psicológico

DEPENDENCIA

SUPERSTICIOSA

DESCONTROL

Cuando memolestan lascosas me lasvoy tragando,hasta que llegaun momentoque exploto ydigo lo quepienso, en vezde decirlo en elmomento en elque me ha pare-cido mal.

Ejemplo

Deportivo

Si el ambiente general del equipo en elentrenamiento es de desgana, me suelecontagiar.

En otro aspecto de mi vida

Cuando tengo un problema del día adía, suelo buscar a alguien que meayude a arreglarlo, aunque después loarregle sola, pero necesito el consejo(ej: se me funde una luz del coche y yosé que llamando al taller me lo arregla,pero llamo antes a mi padre aunquedespués me diga lo mismo que yohabía pensado)

Deportivo

Si un día de campeonato me ha salidobien, al día siguiente intento hacer lamisma rutina antes de salir al agua.

En otro aspecto de mi vida

Siempre me pongo primero el zapatoderecho, la manga derecha...

Deportivo

Cosas que hacen los compañeros deequipo o el entrenador, y cuando ya nopuedo más exploto y lo echo en cara.En otro aspecto de mi vidaCon mi familia (hermanas y padres)todo me parece bien hasta el día queme parece mal y digo todo lo malo deantes.

ASPECTOS PSICOLÓGICOS FUERTES ASPECTOS PSICOLÓGICOS DÉBILES

lucía Abenza, juan gonzález, lucía Reyes, Fátima Reyes, Amador blas y Aurelio Olmedilla

Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 9, nº 1 (2014)74

b) Diseño y ejecución del entrenamiento psicológicoA partir de la información de la evaluación inicial, y para el establecimiento deobjetivos para la temporada se utilizó el calendario deportivo previamenteestablecido entre los compromisos oficiales (Real Federación Española devela) y los propuestos por el entrenador y la propia deportista. El programade entrenamiento psicológico se llevo a cabo mediante un trabajo individuali-zado con la regatista a lo largo de 11 sesiones, con un calendario en el quepudieran combinarse periodos de entrenamientos, descanso, exámenes y com-peticiones (ver Figura 1).

Figura 1. Calendario de planificación de tareas y trabajo psicológico.

Una vez establecido el calendario de actuación se plantearon los objetivos a con-seguir en la temporada. Atendiendo a otros modelos existentes (Olmedilla et al.,2010; Cantón y Checa, 2011) se diseñó el protocolo incidiendo en objetivos de resul-tados (resultados deportivos a alcanzar) y objetivos de rendimiento (logros de rendi-miento para poder conseguir los resultados) (ver Tabla 2).

Descripción y evaluación del entrenamiento psicológico de una deportista de regata de clase laser radial

Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 9, nº 1 (2014) 75

Se propusieron objetivos a corto plazo que facilitaran la puesta en marcha del entre-namiento psicológico y su compatibilización con el resto de facetas deportivas y per-sonales; objetivos a medio plazo, que aseguraran la movilización de motivación de unaforma más longitudinal hacia el nivel de exigencia permanente, dirigiendo su respon-sabilidad personal; y objetivos a largo plazo, que mantuvieran una insistente focaliza-ción en los resultados a obtener, en las metas requeridas (conseguir mínima para losjuegos Olímpicos).

El entrenamiento psicológico se centró básicamente en 3 aspectos: el estableci-miento de objetivos para la competición, el plan de competición y el estilo cognitivodurante la competición. Se presenta un ejemplo de cada en una misma competición.

Objetivos para la competiciónA través de esta técnica se pretendía incrementar la concentración en los aspectosclaves a conseguir para cada una de las regatas. En un primer momento la deportis-ta antes de la regata indicó su estado físico y anímico general, así como los dos obje-tivos clave que pretendía conseguir. Una vez terminada la competición y después dehaber descansado evaluaba el grado de consecución de los objetivos propuestos,indicando los aspectos que según su parecer le habían ayudado o perjudicado en lasconsecución de los objetivos. En la Tabla 3 se puede ver un ejemplo.

Objetivos a largoplazo(Diciembre 2011 –Mundial Australia)

Objetivos intermedios(Junio/Julio 2011 –Sail for Gold &Europeo)

Objetivos a cortoplazo(Abril 2011 – Hyeres)

Objetivos deportivos

• 10 primeros• Conseguir la clasificación

del país para los juegos

• Entrar en el equipo (2 o3 primeros españoles)

• Estar entre los 10 prime-ros clasificados.

• Probarme con las otras,empezar a ver si ha idobien el entrenamiento deinvierno.

Objetivos de realización o ejecución

• Estar al 100% físicamente• Estar al 100% en el trabajo en el barco

(realizar un buen trabajo en el agua)• Tener tranquilidad mental y pensar que es

posible cumplir los objetivos.

• Estar al 100% físicamente.• Optimizar el trabajo de entrenamientos en

el agua.• Analizar los fallos de campeonatos anteriores.

• Mejorar puntos débiles de otras temporadas.• Realizar una buena preparación para las

regatas importantes• Ir cogiendo el pico de forma• Eliminar errores de otros años

Tabla 2Establecimiento de objetivos para la temporada

lucía Abenza, juan gonzález, lucía Reyes, Fátima Reyes, Amador blas y Aurelio Olmedilla

Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 9, nº 1 (2014)76

Plan de competiciónA través de esta técnica se pretendió incrementar la percepción de control de la com-petición. El planteamiento de las posibles dificultades y el plan alternativo para llevar acabo ante cada una de éstas ayudaría a la deportista a controlar la situación, y al mismotiempo incrementaría la confianza en sus posibilidades. En un primer momento ladeportista antes de la regata indicaba la estrategia a seguir, las tres dificultades másprobables con las que podría encontrarse durante la regata, y un plan alternativo paracada dificultad. Una vez terminada la competición y después de haber descansadoanalizaba las dificultades aparecidas y la eficacia, en su caso, del plan alternativo apli-cado. Además debía indicar cualquier otro problema acaecido (no previsto), cómo

Tabla 3Objetivos para la regata

OBJETIVO 1. vigilar a las que son mis rivales directas en la clasificación general, para conseguir entrar entre los 10 primeras.

grado o nivel de consecución (0-10): 5

¿Qué aspectos me han beneficiado más en la consecución de este objetivo:Tenía muchas ganas de terminar bien el campeonato, aunque este objetivo no lo he cumplido del todo.

¿Qué aspectos me han perjudicado más en la consecución de este objetivo:Al atender a tantas rivales, he podido perder algo la concentración... demasiadas para centrarme

OBJETIVO 2. Intentar controlar la presión, y navegar tranquila y disfrutar.

grado o nivel de consecución (0-10):8

¿Qué aspectos me han beneficiado más en la consecución de este objetivo:Por un lado he navegado tranquila, sabía que lo podía hacer bien. Ha sido un día muy difícily que podría haber pasado cualquier cosa.

¿Qué aspectos me han perjudicado más en la consecución de este objetivo:En la última manga estaba nerviosa y no tenía claro el planteamiento que quería seguir.

Fecha: junio 2011

Valoración (Estado anímico general):Mentalmente cansada porque es el 6º día seguido de regata, unpoco nerviosa porque quedan las regatas más importantes

Prueba: EuropeoPosición: 5

Valoración (Estado generalde forma): Físicamente bien

Descripción y evaluación del entrenamiento psicológico de una deportista de regata de clase laser radial

Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 9, nº 1 (2014) 77

había intentado solucionarlo y el grado de eficacia de la solución propuesta. Por últi-mo, en un apartado de observaciones anotaba lo que consideraba más relevante. Enla Tabla 4 se puede ver un ejemplo.

Tabla 4Preparación del plan de competición

Deporte : vElA Categoría: lASER RADIAl Fecha: junio 2011 Deportista: X

Competición: EUROPEO Importancia de la competición en la temporada (0-10): 9

Indicar la estrategia (táctica) a seguir en la regata ¿Cómo he preparado la regata?¿Cómo voy a realizar la regata? ¿Cómo quiero navegar?

SEXTO DíA, otra vez poco viento. la estrategia de hoy tiene que ser conservadora. Cometer losmínimos fallos posibles y estar entre las 10 primeras.

¿Qué posibles dificultades puedo encontrarme en el desarrollo de la regata?1. No encontrar hueco en la salida2. llegar retrasada a la primera boya3. Sentirme lenta (velocidad)

Para cada una de estas dificultades ¿Qué plan alternativo tengo preparado?1. Adelantarme al posicionamiento de la mayoría de gente en la salida.2. Adelantar barco a barco.3. Concentrarme en mi barco y no obsesionarme.

Valoración general del desarrollo de la regata

¿Se ha presentado alguna dificultad de las previstas? Sí ¿Cuál?¿Se ha conseguido solucionar con el plan alternativo? 1-3¿Se ha presentado alguna dificultad no prevista? Sí NO¿Se ha conseguido solucionar? 8 - 9Indicar cómo se ha intentado solucionar y las dificultades encontradas (en su caso)

OBSERVACIONES

Solo he tenido un fallo en la segunda salida, pero he encontrado rápidamente hueco libre para volver ala cabeza de la flota. Día difícil, parecía igual que el segundo día pero ha sido totalmente diferente, eramucho mejor la derecha en la ceñida. No he tenido ningún problema grave.

lucía Abenza, juan gonzález, lucía Reyes, Fátima Reyes, Amador blas y Aurelio Olmedilla

Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 9, nº 1 (2014)78

Estilo cognitivo durante la competiciónSe proporcionó a la regatista un auto-registro estructurado en el que debía indicarqué tipo de pensamientos tenía durante las distintas fases de la regata. Mediante estatécnica se pretendía que la deportista reflexionara acerca de la competición realizaday de los tipos de pensamientos asociados a cada momento de la misma, con el fin dealertar sobre los pensamientos asociados, por un lado a las dificultades encontradasy por otro a las buenas maniobras realizadas. Esta reflexión y su derivación conduc-tual ayudaban a la deportista a planificar estrategias para cada una de las competicio-nes, incrementando la confianza y la percepción de control.

Una vez terminada la competición y después de haber descansado la deportistadebía cumplimentar el registro del estilo cognitivo utilizado durante la regata. En laTabla 5 se puede ver un ejemplo.

Tabla 5Estilo cognitivo durante la regata

Fecha junio 2011 Nombre X Regata Europeo Resultado ?

Es muy importante que informes, con todos los detalles que seas capaz, en qué piensas durante la regata.Para facilitarte la tarea, vamos a dividir la información en distintas etapas:

1. Trata de recordar con todo detalle, en que estás pensando durante la regata.a) justo antes de la salida.

Sabía que no era exactamente igual que el 2º día aunque el viento fuera el mismo, no estaba.segura de que fuera a dar por la izquierda, por lo que pensaba en ir mas hacia el centro en laceñida para evitar cualquier role raro e imprevisto. estaba un poco nerviosa porque no lotenía muy claro.

b) justo antes de pasar la primera boya.llegué a la boya en el grupo de cabeza. la ceñida había sido muy difícil y estaba pensando enque me había salvado y no sé ni cómo me habían salido bien las cosas, una vez que llegarabien a la primera boya, lo demás era conservar la posición.

c) justo antes de pasar la segunda boya.Hice una buena popa, estaba contenta y muy concentrada.

d) justo antes de pasar la tercera boya.Ceñida muy difícil, pero más tranquila que la anterior, había sido conservadora y mi únicoobjetivo era aguantar la posición, no quería arriesgar. estaba feliz porque estaba tomando bue-nas decisiones.

e) justo antes de pasar la cuarta boyaEstaba en el grupo de delante, pero tenía detrás a 2 o 3 que son muy rápidas en popa y nome podía confiar porque me pasarían.

f) justo antes de pasar la quinta boya.En la popa por suerte no me pasó nadie, estaban todas muy agresivas pero pude aguantar laposición, se acercaron bastante y el final iba a estar muy disputado. No me relajé y estaba unpoco nerviosa.

Descripción y evaluación del entrenamiento psicológico de una deportista de regata de clase laser radial

Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 9, nº 1 (2014) 79

Evaluación psicológica finalAl finalizar el programa se valoró, mediante una entrevista semi-estructurada juntoal mismo registro ad hoc de la evaluación inicial, el progreso respecto a los déficits yfortalezas psicológicas. Tanto esta valoración como la efectuada sobre el programade entrenamiento psicológico se detallan en el apartado de Resultados.

RESULTADOSRespecto a la valoración subjetiva para determinar los puntos psicológicos fuertes ydébiles realizada a la finalización del programa en la Tabla 6 se especifica lo que ladeportista informa.

Fecha junio 2011 Nombre X Regata Europeo Resultado ?

Es muy importante que informes, con todos los detalles que seas capaz, en qué piensas durante la regata.Para facilitarte la tarea, vamos a dividir la información en distintas etapas:

1. Trata de recordar con todo detalle, en que estás pensando durante la regatag) justo antes de llegar

Me pasó en el ultimo largo la finlandesa, la conozco y sabía que iba a ser agresiva en el largo,pero al final la “dejé” pasar porque no iba a pelearme por esa posición y arriesgarme a queme pitaran o me pasaran las otras 2 que estaban también muy cerca. Estaba un poco enfada-da o picada porque me pasó y sabia que a esta altura de campeonato cada punto es importan-te, pero en general estaba tranquila y contenta de cara a la siguiente regata.

2. Otras observaciones respecto a la regata que acabas de terminar.Antes del europeo no estaba confiada y la semana de antes siempre estaba pensando que porqué me había puesto como objetivo los 10 primeros, que no lo iba a poder conseguir. lascosas salieron bien en el agua y en tierra al final también me lo pasé muy bien, estábamossiempre haciendo bromas con las Italianas y las Israelitas.

Conclusión: tengo que estar más atenta y concentrada en los primeros días de los campeonatos por-que analizando los anteriores siempre es la primera regata o el primer día de regata el que fallo y des-pués tengo que ir los demás días intentando adelantar en la clasificación.

lucía Abenza, juan gonzález, lucía Reyes, Fátima Reyes, Amador blas y Aurelio Olmedilla

Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 9, nº 1 (2014)80

Factor Psicológico

TRANQUILIDAD:Últimamentetodos me dicenque me ven mástranquila, quepienso las cosascon la cabeza fríay después tomo lasdecisiones.

PLANIFICACIÓN

Ejemplo

Deportivo

Pensar en las dificultades enuna regata (un pase de boya) ytomar una buena decisión.Creo que me ha ayudado el tra-bajo del año pasado porquepara cada problema tenía variassoluciones preestablecidas

En otro aspecto de mi vida

Ahora me tomo los estudios yla vida con más tranquilidad.Antes no descansaba en ningúnmomento, siempre estabahaciendo algo.

Deportivo

Tengo toda la temporada plani-ficada y lo que quiero hacer encada momento, siempre puedecambiar, pero desde una base.

En otro aspecto de mi vida

Con las asignaturas que tengo,me paré a pensar en noviembrecuando iba a hacer los exáme-nes de cada asignatura, para nopresentarme a exámenes que nohaya podido estudiar.

Factor Psicológico

ESTRÉS O

NERVIOS: lopongo al otrolado de tranqui-lidad, porquehay unos díasque no estoytranquila pero ala gente le da lasensación quesí. Pero yo pordentro estoydándole vueltasa la cabeza

CONFIANzA EN

Mí MISMA

Ejemplo

Deportivo

El último día de la Christmas Race,por dentro estaba pensando lo quetenía que hacer en la regata y estaba unpoco nerviosa porque tenía que dejarun barco entre la italiana y yo paraganar. Pero por fuera parecía que esta-ba tranquila y un poco off. Tenía elcuerpo muy relajado, pero mi cabezaseguía funcionando.

En otro aspecto de mi vida

Últimamente no, pero antes de los exá-menes me solía poner un poco nerviosa. y a la hora de viajar, sobre todo si esen avión, me estreso por si llegamostarde y me gusta ir con mucho tiempo.

Deportivo

Este problema solo lo tengo en regatasmuy importantes, veo a las otras y mevoy haciendo más pequeña cada vez,aunque yo vaya bien en la clasificación,pienso que las otras son unas crack yyo tengo suerte de estar ahí.

En otro aspecto de mi vida

ASPECTOS PSICOLÓGICOS FUERTES ASPECTOS PSICOLÓGICOS DÉBILES

Tabla 6Valoración subjetiva de mi perfil psicológico: puntos fuertes y débiles (Evaluación Final)

Descripción y evaluación del entrenamiento psicológico de una deportista de regata de clase laser radial

Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 9, nº 1 (2014) 81

Factor Psicológico

MOTIVACIÓN

CAPACIDAD DE

SUFRIMIENTO

Ejemplo

Deportivo

Me divierto más en los entrena-mientos este año y creo que meayuda a no estar de mal humory entrenar a medio gas

En otro aspecto de mi vida

No creo que sea de otro aspectode mi vida, pero estoy viendobastante reportajes y documenta-les de deportistas destacados yal ver cómo trabajan, me moti-van para hacerlo yo también.

Deportivo

En una regata con mucho vien-to, no paro de colgarme hastaque se me caen las piernas. Unejemplo: un día en el europeo alvolver a puerto no podía casicaminar de lo que me dolían lasrodillas de colgarme.

En otro aspecto de mi vida

Si tengo que estudiar, hay queestudiar y no hay escusa, meencierro en mi habitación o labiblioteca hasta que termino loque me había planificado.

Factor Psicológico

CONCENTRACIÓN:puede ser buenoy también puedeestar en la partedébil

ACEPTAR LAS

CRíTICAS

Ejemplo

Deportivo

Cuando tenemos que esperar quevenga el viento y son muchas horas deno hacer nada. Cada vez me voy deses-perando más y cuando toca activarsepara hacer una regata a las 5 de la tardey estamos esperando desde las 10 de lamañana, me cuesta mucho activarme yconcentrarme.

En otro aspecto de mi vida

Hay unas épocas que hablo con lagente, pero me cuesta concentrarme enlo que me están contando porque estoypensando en mis cosas. y me doycuenta que no estaba prestando aten-ción.

Deportivo

Este año menos, pero me cuesta acep-tar las criticas de según qué personas.Si me cae mal esa persona y dentro demi pienso que lo he hecho bien… nodigo nada por no liarla pero al final meacabo enfadando mucho.

En otro aspecto de mi vida

También me enfado si mi padre medice alguna tontería de las suyas parapicarme.

ASPECTOS PSICOLÓGICOS FUERTES ASPECTOS PSICOLÓGICOS DÉBILES

lucía Abenza, juan gonzález, lucía Reyes, Fátima Reyes, Amador blas y Aurelio Olmedilla

Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 9, nº 1 (2014)82

Por último en la Tabla 7 se puede observar la valoración del programa por partede la deportista.

Factor Psicológico

CONCENTRACIÓN

RUTINA ANTES

DE LA REGATA

Ejemplo

Deportivo

Ahora que entrenamos conotras chicas buenas, me hedado cuenta que puedo estarmás tiempo que ellas concen-trada

En otro aspecto de mi vida

Igual a la hora de estudiar.

Deportivo

Mi rutina es: me despierto,corro 30 min, desayuno, piensoen el día que puede hacer en elagua, voy al club, preparo elbarco, tomo un café o agua paraesperar a la hora de la regata...Es lo que he hecho en las ulti-mas regatas y me ha ido bien

En otro aspecto de mi vida

No se muy bien un ejemplo,pero puede ser que normalmen-te entre semana no salgo acenar con los amigos para den-tro de mi pensar que no estoyde vacaciones. No se me ocurreotro ejemplo

Factor Psicológico

CONCENTRACIÓN:puede ser buenoy también puedeestar en la partedébil

Ejemplo

Deportivo

En otro aspecto de mi vida

ASPECTOS PSICOLÓGICOS FUERTES ASPECTOS PSICOLÓGICOS DÉBILES

Descripción y evaluación del entrenamiento psicológico de una deportista de regata de clase laser radial

Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 9, nº 1 (2014) 83

Este cuestionario pretende ser una reflexión sobre la preparación psicológica realizada, evaluandodiferentes aspectos de la misma. Haremos una evaluación cuantitativa y cualitativa, lo que puede ayu-dar a valorar mejor la eficacia de técnicas, estrategias y procedimientos.

En líneas generales (0=nada; 10=Mucho)

1. ¿Estás satisfecha con la preparación psicológica realizada? 8Indica los aspectos que más te han gustado y razona porquéEn aspectos que no entran dentro del deporte, he aprendido a controlar mi mente en algunassituaciones que antes reaccionaba mal. En aspectos dentro del deporte, controlo más en lassituaciones de estrés o cuando estoy en una situación mala. Además los registros que hay querellenar me hacen concentrarme más en las cosas que tengo que atender y estar más atenta engeneral.Indica los aspectos que menos te han gustado y razona porqué.Rellenar todos los registros me da un poco de pereza, antes lo hacía mentalmente, pero séque me sirven y por eso al final los hago.

2. ¿En qué medida crees que te ha servido para tu preparación deportiva general? 9Indica los aspectos que más te han servido y razona porqué

Creo que he aprendido aspectos a los que no tengo que prestar atención, o no tengo que gas-tar energía pensando en eso. También es de la vida en general, pero lo pongo en lo deportivoporque en la vida normal no suelo convivir con gente que no me gusta. He aprendido aponerme objetivos y metas para “motivarme”. No ha sido un año bueno en lo que a la clasifi-cación del “equipo” se refiere, pero estoy contenta en general porque he aprendido a ser másindependiente en los campeonatos y saber planificarme los tiempos.Indica los aspectos que menos te han servido y razona porquéNo he sido capaz de hacer los registros de la mejor regata de mi vida o de la relajación y elcontrol de la ansiedad. No sé por qué, pero no soy capaz de ver mis sentimientos tan claroscomo para apuntarlos en un papel, no sé expresarlo.

3. ¿En qué medida crees que te ha servido para la competición deportiva? 10Indica los aspectos que más te han servido y razona porquéHe aprendido a ser mas independiente y tomar mis propias decisiones sobre lo que me vabien en cada momento. He visto de otra manera la figura del entrenador como una personaque me acompaña y me ayuda, pero que no puedo pretender que me trate como un entrena-dor ideal. Dentro de la competición, he aprendido a ver los tiempos del campeonato, merefiero a los momentos en los que hay que atacar, los momentos en los que hay que ser con-servadora o los momentos de defender; después, al releer los registros de cada regata se vencosas que has pensado en cada momento que sirven para ver si lo hice bien o mal, es comouna autocrítica.Indica los aspectos que menos te han servido y razona porqué

Tabla 7Cuestionario de evaluación de la preparación psicológica

lucía Abenza, juan gonzález, lucía Reyes, Fátima Reyes, Amador blas y Aurelio Olmedilla

Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 9, nº 1 (2014)84

En líneas generales (0=nada; 10=Mucho)

4. La preparación psicológica ¿te ha servido para otros ámbitos ajenos al deporte? 6Indica y explica en qué ámbitos te ha servido la preparación psicológicaCreo que he madurado en general, he aprendido a enfrentarme a la gente sin decirle todo loque se me pasa por la cabeza, es decir, midiendo mis palabras para no ofender. Me da menosvergüenza hablar con los “jefes” para explicarles mi situación y hablar sobre mi futuro.Controlo más algunos momentos de rabia.

5. Valora la satisfacción y la eficacia de las técnicas y estrategias utilizadasEstrategias valoración cuantitativa SATISFACCIÓN

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Establecimiento de objetivos xPlan de Competición xRegistro Estilo Cognitivo x

Estrategias valoración cuantitativa SATISFACCIÓN0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Establecimiento de objetivos xPlan de Competición xRegistro Estilo Cognitivo x

Estrategias valoración cualitativa gENERAl(indica lo que consideres más representativo de cada técnica o estrategia; si la hasutilizado mucho o no, si te ha resultado sencilla o no, y cualquier otro aspecto que consideres importante)

Establecimiento de objetivos

Plan de Competición

Registro Estilo Cognitivo

lo he usado siempre por la mañana justo después de desayunar yantes de irme para el club, me sirve para empezar a pensar en laregata y concentrarme

También lo rellenaba antes de irme para el club y me sirve paraconcentrarme y pensar en el plan a seguir antes de salir al agua.

Me cuesta más rellenarlo porque tardo más tiempo y después de laregata si estoy muy cansada me da pereza. Siempre lo leo antes de iral siguiente campeonato y me doy cuenta de los errores o las cosasbuenas que hice. Me sirve para recordar lo que me pasó en campeo-natos anteriores y para intentar que no vuelva a pasar.

Descripción y evaluación del entrenamiento psicológico de una deportista de regata de clase laser radial

Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 9, nº 1 (2014) 85

Se incide en aspectos de satisfacción y de percepción de eficacia, con un análisiscuantitativo y cualitativo, lo que puede ayudar a valorar mejor la eficacia de técnicas,estrategias y procedimientos.

DISCUSIÓNEl objetivo de este trabajo ha sido presentar el plan de entrenamiento psicológico envela utilizado para la preparación deportiva de la fase de clasificación para los juegosOlímpicos de londres 2012. Objetivo que cobra sentido dado que las publicacionesde trabajos sobre psicología aplicada en vela deportiva son muy pocos, por lo que ladifusión de un trabajo de estas características puede servir como guía y referente paralos profesionales de la psicología del deporte, y considerando también, tal y comoindican Manzanares, Segado y Menayo (2012), que nos encontramos ante una de lasmodalidades deportivas donde los factores psicológicos han sido los menos investi-gados (3%) en comparación con otros factores determinantes del rendimientodeportivo como son las características físicas (54%), la técnica (22%), la toma dedecisiones (14%) y la táctica (5%).

Del análisis de puntos psicológicos fuertes y débiles cabe destacar en primer lugarque la regatista indica en la evaluación inicial 5 puntos fuertes (concentración, capa-cidad de sufrimiento, motivación, rutinas y planificación, y autoconfianza) y 6 pun-tos débiles (activación, estrés o ansiedad, motivación, dependencia, superstición ydescontrol), y en la evaluación final indica 6 puntos fuertes (tranquilidad, planifica-ción, motivación, capacidad de sufrimiento, concentración y rutinas ante la regata) y4 puntos débiles (estrés o nervios, confianza en mí misma, concentración y aceptarlas críticas). Por el contenido de estos puntos y el análisis del psicólogo parece que ladeportista tiene una perspectiva más ajustada de su funcionamiento psicológico, taly como se indica en el análisis de los diferentes aspectos discutidos a continuación.

los aspectos más relevantes parecen ser los referidos a creencias preestablecidas(Superstición), al control emocional (Descontrol), a la motivación (Motivación) y a laautoconfianza (Confianza en sí misma). Respecto a la superstición, en la evaluacióninicial la regatista señala que un punto débil es que es supersticiosa (“si un día decampeonato me ha salido bien, al día siguiente intento hacer la misma rutina antesde salir al agua”), cuando en realidad puede estar refiriéndose a la utilización de ruti-nas facilitadoras de concentración y de una disposición psicológica buena para lacompetición, lo que queda refrendado en el análisis de la evaluación final, en la quedesaparece el término superstición, y aparecen dos que tienen mucho que ver conello, planificación (“tengo toda la temporada planificada y lo que quiero hacer encada momento, siempre puede cambiar, pero desde una base”) y rutinas para la rega-ta (“mi rutina es: me despierto, corro 30 minutos, desayuno, pienso en el día que puede

lucía Abenza, juan gonzález, lucía Reyes, Fátima Reyes, Amador blas y Aurelio Olmedilla

Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 9, nº 1 (2014)86

hacer en el agua, voy al club, preparo el barco, tomo un café o agua para esperar a lahora de la regata... es lo que he hecho en las ultimas regatas y me ha ido bien”).

Respecto al control emocional, se puede ver en la indicación de Descontrol comopunto débil al inicio (“cuando me molestan las cosas me las voy tragando, hasta quellega un momento que exploto y digo lo que pienso, en vez de decirlo en el momen-to en el que me ha parecido mal”... “cosas que hacen los compañeros de equipo o elentrenador, y cuando ya no puedo más exploto y lo echo en cara”), y que parecehaber sido superado satisfactoriamente, ya que por un lado desaparece en la evalua-ción final, indicando la regatista que “he aprendido a controlar mi mente en algunassituaciones que antes reaccionaba mal; en aspectos dentro del deporte, controlo másen las situaciones de estrés o cuando estoy en una situación mala”; y por otro, indi-ca como punto fuerte Tranquilidad precisando que “al pensar en las dificultades enuna regata (un pase de boya) y tomar una buena decisión... creo que me ha ayudadoel trabajo realizado porque para cada problema tenía varias soluciones preestableci-das”. En esta línea, existe evidencia empírica de que el control de las situacionescompetitivas deportivas disminuyen el estrés mental (gunnarsson, bäck, jones yOlsson, 2004).

Respecto a la Motivación cabe destacar que en la evaluación inicial aparece esteaspecto tanto en los puntos fuertes (“me gusta navegar y normalmente no hay quemotivarme para que salga a entrenar un día con buenas condiciones...”) como en lospuntos débiles (“pongo motivación en las dos casillas porque hay un momento en elque no me cuesta motivarme y otro en el que sí que me cuesta mucho motivarme yactivarme para estar al 100%... en una regata en la que no hay viento y tenemos queesperar desde por la mañana temprano a que suba, y nos dan la regata a las 4 o 5 dela tarde me cuesta motivarme después de tantas horas de espera”). lo que parecesugerir que, efectivamente como a otros muchos deportistas, le gusta su deporte perohay aspectos del mismo que no le motivan, o le cuesta encontrar ese punto de acti-vación necesario para hacer entrenamientos de calidad. Parece que la regatista hamejorado bastante en este aspecto; por un lado, el término Motivación ha desapare-cido como punto débil y aparece solo como punto fuerte, y por otro, en la evalua-ción final indica que “me divierto más en los entrenamientos este año y creo que meayuda a no estar de mal humor y entrenar a medio gas… he aprendido a ponermeobjetivos y metas para motivarme”.

Respecto a la Autoconfianza se da un hecho paradójico, ya que en la primera eva-luación la regatista situó este aspecto como punto fuerte, aunque también y según suspropias palabras pudo ponerlo en puntos débiles (“podría ponerlo en los PF y en losPD, porque hay veces que confío mucho en mí, pero hay otras veces que intuyo queno irán bien las cosas y es malo para mí”), sin embargo, al profundizar sobre elmismo claramente empezó a situarlo más en los puntos débiles que fuertes, de hecho

Descripción y evaluación del entrenamiento psicológico de una deportista de regata de clase laser radial

Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 9, nº 1 (2014) 87

fue uno de los objetivos a alcanzar con la deportista el mejorar su confianza. Por ejem-plo, la verbalización que hace del porqué lo sitúa en los puntos fuertes (“me sueloponer objetivos que sé que puedo cumplir, pero si no los cumplo no me deprimo...soy bastante realista sobre mis posibilidades”) parece indicar, por un lado un plante-amiento de objetivos “fáciles”, generalmente de resultado, y por otro, un cierto con-formismo con caracteres de resignación. En la evaluación final sitúa la Autoconfianzaen los puntos débiles pero parece hacerlo de una manera mucho más ajustada a larealidad, y por tanto susceptible de mejora (“este problema solo lo tengo en regatasmuy importantes, veo a las otras y me voy haciendo más pequeña cada vez..., aunqueyo vaya bien en la clasificación pienso que las otras son unas crack y yo tengo suertede estar ahí”). De hecho se ve compitiendo con las mejores porque ella es de las mejo-res, y algunas de las reflexiones generales sobre su preparación psicológica así lo indi-can “... estoy contenta en general porque he aprendido a ser más independiente enlos campeonatos y saber planificarme los tiempos... he aprendido a ser más indepen-diente y tomar mis propias decisiones sobre lo que me va bien en cada momento...dentro de la competición, he aprendido a ver los tiempos del campeonato, me refieroa los momentos en los que hay En cualquier caso, hemos de considerar la autoconfian-za como una de las variables más importantes, tanto para la optimización del rendimien-to deportivo (Hagin, gonzales, Candau y groslambert, 2012; Modroño y guillén, 2011)como para el crecimiento personal moderando el impacto del estrés y la ansiedad.

Finalmente, también se utilizó la valoración de la deportista como instrumento deevaluación del programa implementado siguiendo las propuestas de intervenciónexpuestas en otros trabajos sobre optimización del rendimiento deportivo (bucet*,lópez de la llave, Pérez-llantada, vallejo y del Pino, 2002; Mora, Zarco y blanca,2001; Olmedilla et al., 2010; Olmedilla et al., 2008; Ramírez, Alonso-Arbiol, Falcó ylópez, 2006). Así, la deportista valoró cuantitativa y cualitativamente su programa deentrenamiento psicológico a nivel general y, también, de forma específica (cada una delas técnicas y estrategias utilizadas) atendiendo a los criterios de satisfacción y eficacia.

Del análisis de la valoración de la preparación psicológica realizada se puede con-siderar que la regatista está bastante satisfecha (8 sobre 10) y que le ha servido muchopara su preparación deportiva general (9 sobre 10) (“creo que he aprendido aspectosa los que no tengo que prestar atención, o no tengo que gastar energía pensando eneso... en lo deportivo y también en la vida en general; he aprendido a ponerme obje-tivos y metas para motivarme... no ha sido un año bueno en lo que a la clasificacióndel equipo se refiere, pero estoy contenta en general porque he aprendido a ser másindependiente en los campeonatos y saber planificarme los tiempos”), y sobre todopara la competición en particular (10 sobre 10) (“he aprendido a ser más indepen-diente y tomar mis propias decisiones sobre lo que me va bien en cada momento...he visto de otra manera la figura del entrenador como una persona que me acompaña

lucía Abenza, juan gonzález, lucía Reyes, Fátima Reyes, Amador blas y Aurelio Olmedilla

Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 9, nº 1 (2014)88

y me ayuda, pero que no puedo pretender que me trate como un entrenador ideal... den-tro de la competición, he aprendido a ver los tiempos del campeonato, qué debo haceren cada momento”). En este sentido, Manzanares et al. (2012) indican la importan-cia de la capacidad de percepción de estímulos y de la toma de decisiones como fac-tores determinantes del rendimiento en vela deportiva y que, recordemos, puedenverse beneficiados por el desarrollo de la habilidad mental de los deportistas paracontrolar el estrés y gestionar sus emociones en la competición, aspectos que puedenayudar a evitar cargas innecesarias y fatiga psicológica en periodos clave de competi-ción (Hernández, Torres-luque y Olmedilla, 2009). Además, la literatura científicainforma de los beneficios del uso de técnicas específicas de entrenamiento psicoló-gico, como la visualización, para optimizar los recursos de gestión emocional y con-trol de estrés (Kizildag y Tiryaki, 2012; Passos y gouveia, 1998; Reyes et al., 2012;Weigert et al., 2012).

En cuanto al grado de ayuda de la preparación psicológica para otros aspectos de suvida, la regatista indica que le ha servido pero de forma moderada (6 sobre 10) indi-cando que “creo que he madurado en general, he aprendido a enfrentarme a la gentesin decirle todo lo que se me pasa por la cabeza, es decir, midiendo mis palabras parano ofender... me da menos vergüenza hablar con los “jefes” para explicarles mi situa-ción y hablar sobre mi futuro... controlo más algunos momentos de rabia”.

Respecto al aprendizaje, utilización y eficacia de técnicas psicológicas, la regatistaseñala que ha utilizado la técnica de Establecimiento de Objetivos “...siempre por lamañana, justo después de desayunar y antes de irme para el club, me sirve para empe-zar a pensar en la regata y concentrarme”, indicando un muy alto nivel de satisfac-ción con la técnica (9 sobre 10) y un alto nivel de eficacia (8 sobre 10); sobre el Plande Competición indica que “...lo rellenaba antes de irme para el club y me sirve paraconcentrarme y pensar en el plan a seguir antes de salir al agua” mostrando un nivelmuy alto tanto de satisfacción (9 sobre 10) como de eficacia (10 sobre 10); y sobre elRegistro de Estilo Cognitivo indica que “...me cuesta más rellenarlo porque tardo mástiempo y después de la regata si estoy muy cansada me da pereza... siempre lo leo antesde ir al siguiente campeonato y me doy cuenta de los errores o las cosas buenas quehice; me sirve para recordar lo que me pasó en campeonatos anteriores y para inten-tar que no vuelva a pasar” mostrando un nivel muy alto tanto de satisfacción (10sobre 10) como de eficacia (10 sobre 10).

Limitaciones del estudioQuizá una de las limitaciones del estudio resida en la ausencia de tratamiento estadís-tico, aunque la esencia del mismo persigue fundamentalmente presentar un caso depráctica profesional en psicología del deporte. En cualquier caso, se ha de considerarque la publicación de trabajos aplicados en el ámbito de la psicología del deporte, y

Descripción y evaluación del entrenamiento psicológico de una deportista de regata de clase laser radial

Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 9, nº 1 (2014) 89

concretamente de caso único, suelen ser muy pocos pero cada vez son más valoradospor profesionales e investigadores. En este sentido barker, Mellalieu, McCarthy, jonesy Moran (2013) indican que los métodos de investigación de caso único son una fac-eta importante de la psicología del deporte aplicada, ya que proporcionan un marcode referencia para investigadores y profesionales para establecer los efectos de laintervención psicológica a través del tiempo. Por otro lado, parecen muy interesanteslas innovaciones propuestas por algunos autores (gage y lewis, 2013; McDougall, 2013)para el estudio y tratamiento estadístico de investigaciones de caso único, inclusoespecíficamente para el trabajo con deportistas de elite (Kinugasa, 2013), a lo que seha de prestar gran atención dado que podrían facilitar enormemente el desarrollo deeste tipo de diseños de investigación, tan útiles para los psicólogos aplicados.

REFERENCIASAraújo, D., y Serpa, S. (1999). Toma de decisión dinámica en diferentes niveles de

“expertise” en el deporte de vela. Revista de Psicología del Deporte, 8, 103-116.barker, j. b., Mellalieu, S. D., McCarthy, P. j., jones, M. v., y Moran, A. (2013). A

Review of Single-Case Research in Sport Psychology 1997–2012: ResearchTrends and Future Directions. Journal of Applied Sport Psychology, 25(1), 4-32.

beauchamp, M. K., Harvey, R. H., y beauchamp, P. H. (2012). An integrated biofeed-back and psychological skills training program for Canada’s Olympic short-track speed-skating team. Journal of Clinical Sport Psychology, 6(1), 67-84.

blumenstein, b., y lidor, R. (2008). Psychological preparation in the Olympic villa-ge: A four-phase approach. International Journal of Sport and Exercise Psychology,

6(3), 287-300. bucet*, j. M., lópez de la llave, A., Pérez-llantada, M. C., vallejo, M., y del Pino, M.

D. (2002). Intervención psicológica con corredores de maratón: característicasy valoración del programa aplicado en el maratón de Madrid. Revista de

Psicología del Deporte, 11(1), 83-109.Cantón, E., y Checa, I. (2011). Entrenamiento psicológico en baile deportivo y de

competición. Revista de Psicología del Deporte, 20(2), 479-490.Cantón, E., Checa, I., y Ortín, F. j. (2009). Intervención psicológica con un nadador

de medio acuático abierto. Cuadernos de Psicología del Deporte, 9(2), 57-65.Chicau, C., Silva, C., y Palmi, j. (2012). Programa de intervención psicológica para la

optimización del concepto de equipo (team building) en jóvenes futbolistas.Revista de Psicología del Deporte, 21(1), 49-58.

Díaz, j. (2010). El entrenamiento mental de los jugadores de bolos. Preparación para el alto ren-

dimiento. Torrelavega: Federación Cántabra de bolos.Ezquerro, M. (2008). Intervención psicológica en el deporte: revisión crítica y nuevas perspectivas.

v Congreso de la Asociación Española de Ciencias del Deporte. león.

lucía Abenza, juan gonzález, lucía Reyes, Fátima Reyes, Amador blas y Aurelio Olmedilla

Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 9, nº 1 (2014)90

Fernandes, H .M., bombas, C., lázaro, j. P., y vasconcelos-Raposo, j. (2007). Perfilpsicológico e sua importância no rendimento em vela. Motricidade, 3(3), 24-32.

gage, N. A., y lewis, T. j. (2013). Analysis of effect for single-case design research.Journal of Applied Sport Psychology, 25(1), 46-60.

garcés de los Fayos, E. j., Pelegrín, A., y gonzález, j. (2009). Entrenamiento psicológi-co aplicado en diferentes modalidades deportivas. En j. Díaz, I. Díaz y j. Dosil(Eds.), La Psicología del Deporte en Iberoamérica (pp. 150-154). Torrelavega: SIPD.

garcía-Naveira, A., y jerez, P. (2012). Departamento de psicología del club Atléticode Madrid: filosofía, programación y desempeño profesional en el fútbol base.Cuadernos de Psicología del Deporte, 12(1), 111-120.

gonzález, j., y garcés de los Fayos, E. j. (2009). Plan de entrenamiento psicológicoen el deporte de la petanca: en búsqueda del rendimiento grupal óptimo.Revista de Psicología del Deporte, 18(1), 87-104.

gordillo, A. (2012). Preparación psicológica para el entrenamiento y la competición en Doma

Clásica. Comunicación presentada al I Simposium Nacional de Doma Clásica.

Madrid: Real Federación Hípica Española.gunnarsson, l., bäck, H., jones, I., y Olsson, T. (2004). Stress recovery during an

ocean boat race. Stress and Health, 20, 165-171.Hagin, v., gonzales, b., Candau, R., y groslambert, A. (2012). Influence of a con-

servative sleep management on anxiety and perceived fatigue: A case study.Journal of Sports Sciences, 30(4), 395-402.

Hernández, R., Torres-luque, g., y Olmedilla, A. (2009). Relations among trainingvolume, body weight, and profile of mood states for elite judoka during acompetitive period. Perceptual and Motor Skills, 109(3), 870-880

jaenes, j. C., y Caracuel, j. C. (2005). Maratón. Preparación psicológica para el entrenamien-

to y la competición. Córdoba: Almuzara.jaenes, j. C., Caracuel, j. C., y Peñaloza, R. (2012). Intervención en psicología del

deporte: un caso de remo de alta competición. Revista de Psicología del Deporte,

21(1), 59-64.junichi, M., y Hajime, K. (2007). Psychological skill training for the japanese soccer

team in 2005 University game in Izmir. Journal of Sport Science and Medicine, 6

(suppl. 10), 88.Kinugasa, T. (2013). The Application of Single-Case Research Designs to Study Elite

Athletes’ Conditioning: An Update. Journal of Applied Sport Psychology, 25(1), 157-166.

Kizildag, E., y Tiryaki, M.S. (2012). Imagery use of athletes in individual and teamsports that require open and closed skill. Perceptual and Motor Skills, 114(3), 748-756.

latinjak, A. T., Torregrosa, M., y Renom, j. (2009). Aplicando el auto-habla al tenis:su impacto sobre el foco atencional y el rendimiento. Cuadernos de Psicología del

Deporte, 9(2), 19-29.

Descripción y evaluación del entrenamiento psicológico de una deportista de regata de clase laser radial

Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 9, nº 1 (2014) 91

lorenzo, j., gómez, M. A., Pujals, C., y lorenzo, A. (2012). Análisis de los efectosde un programa de intervención psicológica en jóvenes jugadores de balon-cesto. Revista de Psicología del Deporte, 21(1), 43-48.

Manzanares, A., Segado, F., y Menado, R. (2012). Factores determinantes del rendi-miento en vela deportiva: revisión de la literatura. Cultura, Ciencia y Deporte, 20,125-134.

McDougall, D. (2013). Applying Single-Case Design Innovations to Research inSport and Exercise Psychology. Journal of Applied Sport Psychology, 25(1), 33-45.

Modroño, C., y guillén, F. (2011). Anxiety characteristics of competitive wind-surfers: relationships with age, gender, and performance outcomes. Journal of

Sport Behavior, 34(3), 281-294.Mora, j. A., Zarco, j. A., y blanca, M. j. (2001). Atención-concentración como entre-

namiento para la mejora del rendimiento deportivo en jugadores profesiona-les de fútbol. Revista de Psicología del Deporte, 10(1), 49-65.

Neil, R., Hanton, S., y Mellalieu, S.D. (2013). Seeing Things in a Different light:Assessing the Effects of a Cognitive-behavioral Intervention upon theFurther Appraisals and Performance of golfers. Journal of Applied Sport

Psychology, 25(1), 106-130.Nieto, g., y Olmedilla, A. (2001). Planificación del entrenamiento psicológico en

atletas de élite: un caso en marcha atlética. Revista de Psicología del Deporte, 10(1),

127-142.Olmedilla, A. (2008). Evaluación de la mejora del funcionamiento psicológico y per-

cepción de satisfacción y aplicabilidad en futbolistas. Actas de Ponencias del XI

Congreso Nacional, Andaluz y III Iberoamericano de Psicología de la Actividad Física y

el Deporte. Sevilla, España.Olmedilla, A., Ortega, E., Andreu, M. D., y Ortín, F. (2010). Programa de interven-

ción psicológica en futbolistas: evaluación de las habilidades psicológicasmediante el CPRD. Revista de Psicología del Deporte, 19(2), 249-262.

Olmedilla, A., Ortega, E., Ortín, F., y Andreu, M. D. (2008). Entrenamiento psicoló-gico en fútbol: satisfacción y aplicabilidad. Revista Iberoamericana de Psicología del

Ejercicio y el Deporte, 3(1), 91-46.Passos, P., y gouveia, l. (1998). Entrenamiento en imaginería con motociclistas.

Revista de Psicología del Deporte, 8(1), 133-146.Pujals, C., y jodra, P. (2011). Evolución de los aspectos psicológicos en jugadores de

baloncesto infantil durante una Temporada de competición. Revista

Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte, 6(1), 23-30.Ramírez, A., Alonso-Arbiol, I., Falcó, F., y lópez, M. (2006). Programa de interven-

ción psicológica con árbitros de fútbol. Revista de Psicología del Deporte, 15(2),311-325.

lucía Abenza, juan gonzález, lucía Reyes, Fátima Reyes, Amador blas y Aurelio Olmedilla

Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 9, nº 1 (2014)92

Renom, j. (2006). Simuladores para el aprendizaje y entrenamiento en vela. Apunts,

Educación Física y Deportes, 85, 56-67.Renom, j., y violán, j. A. (2002). Entrenamiento psicológico en vela. barcelona: Paidotribo.Reyes, M., Raimundi, M. j., y gómez, l. (2012). Programa de entrenamiento en habi-

lidades psicológicas en jugadoras de voleibol de alto rendimiento. Cuadernos de

Psicología del Deporte, 12(1), 9-16.Romero, A. E., Zapata, R., garcía-Mas, A., brustad, R. j., garrido, R., y letelier, A.

(2010). Estrategias de afrontamiento y bienestar psicológico en jóvenes tenis-tas de competición. Revista de Psicología del Deporte, 19(1), 117-133.

Salgado, R., Rivas, C. A., y garcía-Mas, A. (2011). Aparición del burnout en jugado-res de fútbol de primera división profesional en México: estrategias de inter-vención. Cuadernos de Psicología del Deporte, 11(2, Supl.), 57-62.

Sheard, M., y golby, j. (2006). Effect of a psychological skills training program onswimming performance and positive psychological development. International

Journal of Sport and Exercise Psychology, 4(2), 149-169.Thelwell, R. C., greenless, I. A., y Weston, j.v. (2006). Using psychological skills

training to develop soccer performance. Journal of Applied Sport Psychology,

18(3), 254-270.Turner, M., y barker, j. b. (2013). Examining the Efficacy of Rational-Emotive

behavior Therapy (REbT) on Irrational beliefs and Anxiety in Elite youthCricketers. Journal of Applied Sport Psychology, 25(1), 131-147.

Wood, g., y Wilson, M. R. (2012). Quiet-eye training, perceived control and per-forming under pressure. Psychology of Sport and Exercise, 13(6), 721-728.

RELAÇÃO ENTRE INTELIGÊNCIA EMOCIONAL, SATISFAÇÃOCOM A VIDA E PRÁTICA DESPORTIVA

José Filipe Barreiro da Silva1, António Fernando Boleto Rosado2, CarlosManuel Marques da Silva1 e Sidónio Serpa2

Escola Superior de Desporto de Rio Maior1, Rio Maior, Portugal e Faculdade de Motricidade Humana2, Lisboa, Portugal

RESUMO: Este estudo tem por objectivo verificar a existência de diferençasentre grupos de praticantes, de idade e de género na inteligência emocional ena satisfação com a vida, assim como descrever a relação entre estas duasvariáveis. Quatrocentos e quarenta e oito adolescentes preencheram o Emotional

Quotient Inventory: Youth Version (EQ-i:yv) e a Satisfaction with life Scale (SWlS).A IE e a satisfação com a vida indicada por adolescentes envolvidos na práticadesportiva federada foi significativamente superior comparando com os nãopraticantes. os praticantes não federados indicaram, ainda, uma perceção deIE interpessoal significativamente maior do que os não praticantes. o géneroe a idade não demonstraram ter influência na IE e na satisfação com a vidados adolescentes, com exceção de alguns fatores da IE, ao nível do género.Estes dados sugerem que a IE e satisfação com a vida estão intimamentecorrelacionadas com a prática desportiva.

PALAVRAS CHAVE: Inteligência emocional, Satisfação com a vida, PráticaDesportiva.

REvIStA IBERoAMERICANA DE PSICologíA DEl EJERCICIo y El DEPoRtE

vol. 9, nº 1 pp. 93-109

ISSN 1886-8576

Dirección de contacto: José Filipe Barreiro da Silva. Escola Superior de Desporto de Rio Maior. Av.Dr. Mário Soares, Pavilhão Multiusos 2040-413 Rio Maior. Portugal. Correo-e.: [emailprotected]

Manuscrito recibido: 30/01/2013Manuscrito aceptado: 27/09/2013

José Filipe Barreiro da Silva, António Fernando Boleto Rosado, Carlos Manuel Marques da Silva eSidónio Serpa

Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 9, nº 1 (2014)94

RELACIÓN ENTRE INTELIGENCIA EMOCIONAL, SATISFACCIÓN EN LA VIDA Y PRÁCTICA DEPORTIVA

RESUMEN: Este estudio tiene como objetivo verificar la existencia de dife-rencias entre los grupos de profesionales, la edad y el género en la inteligenciaemocional y la satisfacción con la vida, así como describir la relación entreestas dos variables. Cuatrocientos cuarenta y ocho adolescentes rellenaron elEmotional Quotient Inventory: Youth Version (EQ-i:yv) y la Satisfaction with life Scale

(SWlS). la IE es la satisfacción en la vida indicada por adolescentes envuel-tos en la práctica deportiva federada, fue significativamente superior compa-rado con los no practicantes. los practicantes no federados indicaron una per-cepción de IE interpersonal significativamente mayor de los no practicantes.El género y la edad no demostraron tener influencia en la IE y en la satisfac-ción en la vida de los adolescentes, con excepción de algunos factores de laIE, a nivel de género. Estos datos sugieren que la IE y la satisfacción en la vidaestán intimamente correlacionados con la práctica deportiva.

PALABRAS CLAVE: Inteligencia emocional, Satisfacción en la vida, prácticadeportiva.

RELATIONSHIP BETWEEN EMOTIONAL INTELLIGENCE, LIFE SATISFACTION AND SPORT PRACTICE

ABSTRACT: this study aims to verify the existence of differences betweengroups of practitioners, age and gender on emotional intelligence andsatisfaction with life, as well as describe the relationship between these twovariables. Four hundred and forty eight teenagers filled the EmotionalQuotient Inventory: youth version (EQ-i:yv) and Satisfaction With life Scale(SWlS). the IE and life satisfaction indicated by adolescents involved insports Federated was significantly higher compared with non-practitioners.Practitioners are not federal also indicated a perception of interpersonal IEsignificantly higher than non-practitioners. gender and age had not shown toinfluence EI and in life’s satisfaction among the teenagers sample, with theexception of some EI factors at a gender level. these results showed that EIand life’s satisfaction are closed associated with sports activity.

KEY WORDS: Emotional Intelligence, life’s Satisfaction, Sports Practice.

Relação entre inteligência emocional, satisfação com a vida e prática desportiva

Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 9, nº 1 (2014) 95

A prática desportiva tem sido associada à promoção da cooperação, da disciplina, daliderança, do auto-controlo, da cidadania, do sucesso social, a competências de liderança,a relações de pares positivas, ao sentido de iniciativa, ao progresso na carreira na vidaadulta (Fraser-thomas e Côté, 2006) e à gestão emocional (Jones, 2003), entre outrosaspetos, e pode potenciar o desenvolvimento de competências intrapessoais einterpessoais essenciais para a vida das crianças e jovens e ser um fator marcante noseu bem-estar e na sua de satisfação com a vida.

Segundo Kate, Christodoulou, Seider e gardner (2011) as inteligências, intrapessoaise interpessoais, propostas por gardner em 1983, na teoria das Inteligências Múltiplas,referem-se à habilidade de reconhecer e compreender as suas próprias emoções, desejose intenções, assim como as dos outros. Foram intituladas por Salovey e Mayer (1990)de Inteligência Emocional (IE).

À semelhança da prática desportiva, a inteligência emocional (IE) também temsido associada a liderança, coesão, desempenho académico e profissional, bem-estar,saúde física e psicológica e a satisfação com a vida. (Bar-on, 2006; Cherniss, 2004;Cherniss e goleman, 2001; latimer, Rench e Brackett, 2008; Maltaby, Day e Macaskill,2010; Mayer, Roberts e Barsade, 2008; Mayer, Salovey, Caruso e Cherkasskiy, 2011;Meyer e Fletcher, 2007; Meyer e Zizzi, 2007). A IE é definida (Bar-on, 2006), comosendo uma área, transversal, de competências emocionais e sociais interligadas quedeterminam como é que efetivamente nos compreendemos e expressamos,compreendemos os outros, nos relacionamos com eles e com as exigências diárias.

Segundo Maltby et al. (2010), ao analisarem as diferenças de IE entre género, “theevidence examining sex differences in emotional intelligence among the samples inthe population suggests results are mixed, or that the effect size of any significantdifference is small”.

No que se refere à evolução em função da idade, verifica-se um aumento significativoda IE (Bar-on, 2006; Mirza e Redzuan, 2010) e, à medida que se vai ficando maisvelho, tende-se a ficar emocionalmente e socialmente mais inteligente (Bar-on, 2006;Rooy, Alonso, e viswesvaran, 2005), tornando-se essa diferença especialmente acentuadadepois dos 40 anos (Bar-on, 2006).

Apesar da IE já ter despertado o interesse de muitas áreas, só recentemente é queo seu estudo tem sido mais evidente no domínio das atividades físicas e desportivas.Silva, Rosado e Serpa (2012), numa análise global das relações entre IE e práticadesportiva, referem que este contexto engloba o treino e a preparação de aspetostécnicos, táticos, físicos e psicológicos, contemplando, estes, necessariamente, também,a IE, ou seja, a capacidade de identificar, compreender e gerir emoções eficazmenteem si e nos outros. Na sua análise ao suporte teórico e empírico preliminar existenteneste campo, verificaram que a IE tem sido associada a melhor desempenho nocontexto da prática desportiva e que este assume particular relevo no desenvolvimento

José Filipe Barreiro da Silva, António Fernando Boleto Rosado, Carlos Manuel Marques da Silva eSidónio Serpa

Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 9, nº 1 (2014)96

de competências pessoais e sociais, participando no processo formativo global que odesporto e a atividade física representam.

A IE tem, assim, despertado um interesse crescente no campo da práticadesportiva, constituindo mais uma das competências a desenvolver na intervenção daPsicologia do Desporto e do Exercício, junto de atletas, praticantes de exercício,treinadores, instrutores, professores, administradores, entre outros. (latimer et al.,2008; Meyer e Fletcher, 2007; Meyer e Zizzi, 2007; Zizzi, Deaner e Hirschhor, 2003).

Numa análise global da pesquisa verificou-se que a IE esteve associada a fatoresrelacionados com melhor performance e desempenho na prática desportiva (Crombie,lombard e Noakes, 2009; lane et al. 2010; Perlini e Halverson, 2006; Petrides, Nivene Mouskounti, 2006; Zizzi et al., 2003) e a prática desportiva foi, também, associadacom habilidades da IE mais desenvolvidas em comparação ao padrão geral populacional(Perlini e Halverson, 2006), e em comparação a não praticantes (Costarelli e Satmou,2009; li, lu e Wang, 2009; Queirós, Carral e Fernández-Berrocal, 2004) e indivíduosque recorrem ao exercício para melhorar o humor indicaram maiores níveis de IE(Solanki e lane, 2010).

A satisfação com a vida, componente cognitiva do bem-estar subjetivo (Diener,Emmons, larsen e griffin, 1985), é entendida como um processo de julgamento noqual os indivíduos avaliam globalmente a qualidade das respetivas vidas com base emcritérios próprios (Diener, 1984; Diener, et al., 1985). É uma das três componentesprimárias do bem-estar subjetivo, que incluem, também, as respostas emocionais daspessoas (afeto positivo e negativo) e o domínio das satisfações (Diener, Suh, lucas eSmith, 1999).

Diener (1984) sugeriu que o exercício físico seria uma das variáveis que influênciaa satisfação com a vida. os estudos desenvolvidos neste sentido têm mostrado queexiste uma associação positiva entre prática desportiva e satisfação com a vida, tantonas crianças e jovens como nos adultos em geral (Alves et al., 2004; Bustag e Duman,2010; gomes, Borges, lima e Farinatti, 2010; gomes, tavares, Corte-Real, Corredeirae Fonseca, 2004; Melin, Fugl-Meyer e Fugl-Meyer, 2003; Moraes, Corte-Real, Dias eFonseca, 2009; Salama-younes, 2011).

As pesquisas entre satisfação com vida e IE também têm mostrado que estas duasvariáveis estão associadas de forma positiva (Austin, Saklofske e Egan, 2004;Extremera e Fernández-Berrocal, 2005; ghorbanshiroudi, Khalatbari, Salehi, Baharie Keikhayfarzaneh, 2011; Kang, Shaver, Sue, Min e Jing, 2003; Palmer, Donaldson eStough, 2002; Saklofske, Austin e Minsky, 2003).

De um modo geral, a literatura indica que o género não se associa com asatisfação com a vida (Arrindell, Heesink e Feij, 1999; Arrindell, Meewesen e Huyse,1991; Bailey, 2007; Diener et al., 1999; Eryilmaz, 2010; gouveia, Barbosa, Andrade

Relação entre inteligência emocional, satisfação com a vida e prática desportiva

Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 9, nº 1 (2014) 97

e Carneiro, 2005; le Roux e Kagee, 2008; Melin et al., 2003; Myers e Diener, 1995;Pavot e Diener, 1993; Shevlin, Brunsden e Miles, 1998).

Em relação à idade, a maioria da investigação sugere que esta não é um fatordeterminante na satisfação com a vida (Arrindell et al., 1991; Bailey, 2007; Ehrlich eIsaacowitz, 2002; Myers, e Diener, 1995; Pavot e Diener, 1993), ou então, nas faixasetárias de idade mais avançada, a satisfação com a vida poderá aumentar, mas nãotende a diminuir (Diener et al., 1999; gouveia et al., 2005; Melin et al., 2003).

tendo em consideração a importância que a prática desportiva e IE podem ter nobem-estar e na satisfação com a vida das pessoas, e atendendo à literatura, este estudotem por objectivo verificar a existência de diferenças entre grupos de praticantes, deidade e de género na IE e na satisfação com a vida, assim como descrever a relaçãoentre estas duas variáveis.

MÉTODOParticipantesParticiparam no estudo 448 adolescentes (224 rapazes e 224 raparigas), com idadescompreendidas entre os 12 e os 17 anos (média = 13.7 ± 1.08), que frequentavam o3º ciclo de escolaridade de 3 escolas do Distrito de leiria (Portugal).

No que respeita à prática desportiva, 135 adolescentes eram não praticantes (30.1%),192 praticantes não federados (42.9%), envolvidos com a prática regular de natação,Btt, skate, corrida, futebol, basquetebol, dança, ténis e 121 praticantes federados(27%) nas modalidades de futebol, andebol, basquetebol, voleibol, atletismo e natação.

InstrumentosBar-On Emotional Quotient Inventory: Youth Version (EQ-i:yv; Bar-on e Parker, 2000). Este questionário, de 60 itens, é um instrumento de auto-relato desenvolvido paramedir a IE de crianças e jovens com idades compreendidas entre os 7 e os 18 anos.As respostas são dadas numa escala de likert de 4 pontos que varia entre “1-Muitoraramente verdadeiro para mim” e “4-Muito frequentemente verdadeiro para mim”,e consiste nas seguintes escalas: escala intrapessoal (mede a habilidade decompreender as próprias emoções e a habilidade de as expressar), escala interpessoal(mede a habilidade para ter relações interpessoais satisfatórias e compreender eidentificar as emoções dos outros), escala de gestão de estresse (mede a habilidadede gerir e controlar as próprias emoções e responder serenamente a situaçõesestressantes), escala de adaptabilidade (mede a habilidade de ser flexível, realista eefetivo na resolução de problemas e gestão de mudanças), escala de humor geral(mede a habilidade de manter um olhar positivo sobre a vida), escala de impressãopositiva (mede a possibilidade de indivíduo ter respondido ao questionário com base

José Filipe Barreiro da Silva, António Fernando Boleto Rosado, Carlos Manuel Marques da Silva eSidónio Serpa

Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 9, nº 1 (2014)98

numa impressão demasiado positiva de si mesmo) e o total EQ score (aglomera asquatro primeiras escalas e mede a habilidade de lidar com os desafios do dia-a-diapermanecendo feliz e satisfeito).

Usou-se a versão Portuguesa deste instrumento, inicialmente traduzido e validadopara o português do Brasil por Kerkoski (2008), reportando os autores valoresglobais de consistência interna calculados com base no Alpha de Cronbach’s de .80.os autores calcularam, ainda, os valores de fiabilidade individual para todos os itensconsiderando-os ajustados. Atendendo à existência de uma versão em línguaportuguesa, ainda, que brasileira, e no sentido de o adaptar ao português falado emPortugal utilizámos o procedimento (Brislin, 1980), designado de “abordagem porcomité”, consistindo na avaliação do instrumento por parte de três pessoas bilinguescom conhecimentos aprofundados dos constructos teóricos medidos peloquestionário e familiarizados quer com as especificidades do contexto de aplicaçãoquer com os princípios básicos do que é a avaliação psicológica. Após essa avaliaçãoprocedeu-se ao cálculo da consistência interna da nova versão, reportando-se osseguintes valores: Coeficiente Alpha de Cronbach de .89 para a escala global, com .69para a Escala Intrapessoal, .77 para a escala Interpessoal, .68 para a Escala de gestãodo Stress, .82 para a escala de adaptabilidade e .80 para a Escala geral do Humor.

Satisfaction with life Scale (SWlS) (Diener, Emmons, larsen e griffin, 1985).A SWlS consiste em 5 itens que podem ser respondidos através de uma escala delikert de 5 pontos, que varia entre “1-Discordo muito” e “5-Concordo muito”. ASWlS avalia uma componente cognitiva do bem-estar subjetivo e foi desenvolvidapara avaliar, de forma subjetiva e global, a satisfação com a vida, através do peso esignificado que cada indivíduo atribui aos diferentes domínios da sua vida.

A SWlS foi validada pela primeira vez em Portugal por Neto, Barros e Barros(1990), tendo sido encontrado uma consistência interna (através do Alpha deCronbach) de .78, e posteriormente revista por Simões (1992) (alfa de Cronbach de.77). Neste estudo, a consistência interna foi medida com o Alpha de Cronbachrelatando-se um valor de .84.

Procedimentos Depois dos objetivos e propósito da investigação terem sido apresentados àsinstituições de ensino, estas, disponibilizaram-se a colaborar e autorizaram a aplicaçãodos instrumentos selecionados para o estudo. As escolas estabeleceram contactocom os encarregados de educação que assinaram um termo de consentimento livree esclarecido. os instrumentos foram aplicados a cada uma das turmas na sala deaula, em ambiente calmo e tranquilo, depois de agendadas datas e horas com as váriasescolas e com os directores de turma. A aplicação dos instrumentos seguiu osprocedimentos e normas do The Bar-On Emotional Quotient Inventory: Youth Version

Relação entre inteligência emocional, satisfação com a vida e prática desportiva

Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 9, nº 1 (2014) 99

(EQ-i:YV) Technical Manual (Bar-on e Parker, 2000). Foram respeitadas todas asnormas éticas inerentes ao processo de investigação.

Tratamento de dados o tratamento estatístico foi efetuado através do programa SPSS PASW 18. A práticadesportiva, género e idade foram as variáveis independentes do estudo e a IE esatisfação com a vida, as dependentes. Foi utilizada a ANCovA fatorial para examinaras diferenças dos resultados existentes nas pontuações de escalas de IE e na escalade satisfação com a vida, em função das variáveis independentes género e práticadesportiva, considerando a idade como co-variável. verificaram-se os pressupostosda ANCovA, nomeadamente, a normalidade das distribuições e a hom*ogeneidadedas variâncias. A relação entre IE e satisfação com a vida examinada através dacorrelação r de Pearson. Calculou-se, ainda, o tamanho do efeito (η2

P ) e a potênciado teste (π).

RESULTADOS Determinantes da Inteligência Emocional

A tabela 1 apresenta os valores descritivos em função da prática desportiva.

tabela 1 Estatísticas descritivas em função da variável Prática Desportiva

NP (n=135) 2.78±0.31 2.47±0.52 3.25±0.40 2.55±0.42 2.85±0.45 3.06±0.40 3.42±0.99

PNF (n=192) 2.86±0.29 2.56±0.52 3.39±0.31 2.54±0.38 2.94 ±0.43 3.15±0.38 3.62±0.90

PF (n=121) 2.89±0.32 2.63±0.51 3.35±0.30 2.58±0.41 2.98±0.46 3.18±0.37 3.76±0.79

DP= desvio padrão; NP= não praticantes; PNF= praticantes não federados; PF= praticantes federados

A análise inferencial permitiu verificar que só o fator prática desportiva tem umefeito significativo sobre o valor global da IE (F2.392 = 4.032; p = .018; η2P = 0.020;π = 0.718). o grupo de prática federada pontuou significativamente mais no totalEQ score do que o grupo de não prática (p = .018).

No que se refere à escala de inteligência interpessoal evidenciaram-se efeitossignificativos da variável género (F2.430 = 44.59; p = .00; η2P = 0.095; π = 1.00) eprática desportiva (F2.430 = 8.47; p = .00; η2P = 0.038; π = 0.97). No que se refereao género as diferenças são favoráveis ao sexo feminino (p = .000). Na variávelprática desportiva as diferenças significativas verificaram-se entre os grupos de não-prática e prática não federada (p = .005), favorável aos praticantes não-federados.

total

EQ sc

ore

Intra

perso

nal

Inter

pesso

gestão

de st

ress

Adapt

abilid

ade

Humor

geral

Sat. v

ida

José Filipe Barreiro da Silva, António Fernando Boleto Rosado, Carlos Manuel Marques da Silva eSidónio Serpa

Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 9, nº 1 (2014)100

A análise da escala de stress mostrou, por outro lado, que o género é a únicavariável com impacto significativo (F1.429 = 15.07; p = .00; η2P = 0.034; π = .97),apresentando os rapazes valores significativamente mais altos (p = .000).

tabela 2 Estatísticas descritivas das variáveis IE e satisfação com a vida em função do género

Masculino 2.85±0.35 2.56±0.56 3.23±0.38 2.63±0.42 2.95±0.47 3.17±0.38 3.59±0.90

Feminino 2.84±0.26 2.56±0.48 3.44±0.31 2.48±0.37 2.90±0.42 3.09±0.38 3.67±0.88

DP= desvio padrão

No que se refere à dimensão de inteligência intrapessoal, de adaptabilidade ehumor não foram encontradas diferenças entre os grupos de nível de cada uma dasvariáveis independentes.

Em nenhuma situação se verificaram efeitos de interação significativos entre asdiversas variáveis independentes. o mesmo aconteceu relativamente à idade, nãotendo sido encontradas diferenças significativas em nenhuma das variáveisdependentes em função deste fator.

tabela 3 Estatísticas descritivas das variáveis IE e satisfação com a vida em relação à idade

12 (n = 58) 2.77±0.21 2.47±0.57 3.30±0.36 2.53±0.39 2.82±0.44 3.14±0.33 3.60±1.08

13 (n = 147) 2.85±0.31 2.59±0.55 3.37±0.38 2.54±0.40 2.93±0.48 3.16±0.38 3.59±0.95

14 (n = 144) 2.87±0.30 2.55±0.49 3.35±0.36 2.58±0.40 2.96±0.43 3.10±0.41 3.62±0.82

15 (n = 76) 2.83±0.32 2.52±0.50 3.32±0.35 2.54±0.40 2.94±0.44 3.12±0.40 3.72±0.86

16 (n = 19) 2.89±0.29 2.71±0.47 3.23±0.36 2.67±0.39 2.92±0.38 3.17±0.35 3.74±0.74

17 (n = 4) 2.73±0.40 2.54±0.60 3.19±0.43 2.38±0.32 2.80±0.47 3.11±0.36 3.15±0.64

DP = desvio padrão

total

EQ sc

ore

Intra

perso

nal

Inter

pesso

gestão

de st

ress

Adapt

abilid

ade

Humor

geral

Sat. v

ida

total

EQ sc

ore

Intra

perso

nal

Inter

pesso

gestão

de st

ress

Adapt

abilid

ade

Humor

geral

Sat. v

ida

Relação entre inteligência emocional, satisfação com a vida e prática desportiva

Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 9, nº 1 (2014) 101

Determinantes da Satisfação com a vida

A análise da satisfação com a vida evidenciou diferenças significativas apenas nofator prática desportiva (F2.387 = 3.885; p = .021; η2P = 0.020; π = 0.700). osresultados da comparação post-hoc revelaram que os atletas com maior nível deprática apresentaram valores mais elevados de satisfação com a vida do que os não-praticantes (p = .024).

Relações entre Inteligência emocional e Satisfação com a vida

o estudo da correlação, através do coeficiente de correlação de Pearson, permitiudeterminar que a escala de satisfação com vida se correlacionou de forma positivacom todas as escalas da IE (p < .01), com exceção da escala gestão de stress, que nãoteve qualquer correlação (p > .01) (tabela 4).

tabela 4 Correlação entre satisfação com a vida e as escalas da IE

total EQ score 0.390**

Intrapessoal 0.366**

Interpessoal 0.345**

gestão de stress 0.003

Adaptabilidade 0.350**

Humor geral 0.600**

** Correlação significativa ao nível de 0.01.

DISCUSSÃOos resultados deste estudo evidenciam que um maior envolvimento dos jovens comas práticas físico-desportivas está associado a maior IE geral. os praticantes federadosindicaram maiores níveis de IE global quando comparados com os não praticantes.o grupo de praticantes não federados indicou, ainda, maior IE interpessoal do queos não praticantes.

Diversos outros estudos têm confirmado a tendência evidenciada nestesresultados. Através do modelo de Bar-on, a investigação de Perlini e Halverson(2006) verificou que os jogadores da National Hochey league pontuaram no IE totalacima de média populacional. Costarelli e Satmou (2009) encontraram, também,diferenças significativas nalguns fatores da escala intrapessoal e de adaptabilidade empraticantes de Judo e taekwondo, comparando com não praticantes. li et al., (2009)verificaram, ainda, que o total de IE era significativamente superior no grupo de

José Filipe Barreiro da Silva, António Fernando Boleto Rosado, Carlos Manuel Marques da Silva eSidónio Serpa

Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 9, nº 1 (2014)102

prática desportiva regular e no grupo de prática desportiva insuficiente, em comparaçãoao grupo inativo. o grupo de prática desportiva regular pontuava significativamentemais em todas as escalas, exceto na interpessoal.

Deste modo podemos considerar que os nossos resultados, consistentes com osdestes estudos, indicam uma associação significativa entre a IE e as práticas físico-desportivas. Embora não se encontrassem diferenças significativas entre praticantesfederados e não federados, a existência de diferenças entre praticantes não federadose não praticantes na dimensão da inteligência interpessoal suporta a indicação deuma associação positiva entre prática desportiva e inteligência interpessoal.

Estes resultados reforçam que a prática desportiva está bastante associada àcapacidade de identificar, compreender e gerir emoções em si e nos outros. Silva etal. (2012) destacam que o treino e intervenção ao nível da IE poderá melhorar odesempenho e a performance dos vários agentes desportivos e que o envolvimentocom as práticas físico-desportivas poderá promover o desenvolvimento da IE.Sugerem que estas ligações podem ser especialmente exploradas ao nível dorendimento; adesão, comprometimento e satisfação de praticantes; programasdesenvolvimento de IE através de atividades físico-desportivas (escolas, desporto deinclusão social, organizações, entre outros). latimer et al. (2008) destacam que agestão das emoções é parte integrante do desporto e pode ser uma chave para odesempenho neste domínio. lane (2007) salienta que ensinar os alunos atransferirem as suas competências de controlo emocional para diferentes domíniosé, claramente, uma característica desejável no processo de educação desportiva.

No entanto, estas possibilidades deveriam ser reanalisadas noutros estudos.Existem imensos fatores que podem estar associados à IE e pode-se estar envolvidocom o contexto da prática desportiva de muitas formas diferentes. Estas análisespreliminares realizadas pelos estudos da IE no domínio da prática desportiva sãofundamentais mas, para já, não são suficientes para serem conclusivas.

Em relação às diferenças de IE em função do género, o masculino mostrou termaior perceção de gestão de stress e o feminino maior perceção de competências deIE interpessoal. Ao nível da total EQ score não foram, contudo, encontradas diferençassignificativas.

Bar-on (2006) refere que não foram reveladas diferenças significativas na IE geralem função do género. No entanto, menciona que existem diferenças significativasnalguns fatores específicos, que apesar de pequenas, indicam que o género femininoaparenta ter maior competência interpessoal, mas que o masculino tem maior IEintrapessoal, sendo melhor na gestão emocional e adaptando-se melhor. Bar-on(2006), refere, ainda, que resultados similares tendem a ser observados na maioria dasamostras examinadas com o EQ-i.

Relação entre inteligência emocional, satisfação com a vida e prática desportiva

Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 9, nº 1 (2014) 103

também Petrides e Furnham (2005) e Saklofske, Austin e Andrews (2007)verificaram que o género feminino pontuou significativamente melhor nascompetências interpessoais. Neste sentido, podemos considerar que, de um modogeral, os nossos resultados são consistentes com a literatura.

No entanto, a literatura não é totalmente clara: Maltby et al. (2010) referem queos resultados dos estudos de IE em função do género tendem a ser mistos, o que sedeve aos diferentes modelos de IE e instrumentos de avaliação. outras investigaçõesindicaram que o género feminino apresenta maior nível de IE que o masculino (Rooyet al., 2005; li et al., 2009; Saklofske et al., 2007). Numa faixa etária mais jovem,Mirza e Redzuan (2010) e Harrod e Sheer (2005) verificaram que a IE das raparigastendia a ser significativamente superior à dos rapazes. Segundo Maltby et al. (2010)os estudos realizados através do modelo de Salovey e Mayer verificaram que o génerofeminino pontuava mais que o masculino.

Em relação à idade não foram encontradas diferenças significativas no IE globalnem em nenhuma das escalas.

Bar-on (2006) menciona que, embora os resultados indiquem algumas diferençassignificativas entre grupos de idade, essas diferenças são relativamente pequenas emmagnitude.

Neste sentido, os nossos resultados são consistentes com o que tem sido descritoatravés do EQ-i e com o estudo de Harrod e Sheer (2005), que analisaram um grupode jovens com idades entre os 16 e 19 anos e não encontraram diferenças de IE emfunção da idade.

Em relação à satisfação com a vida verificou-se a existência de diferençassignificativas entre não praticantes e praticantes federados, sendo maior neste últimogrupo. o grupo de prática não federada não diferiu significativamente em relação enenhum dos outros grupos.

De certa forma estes resultados vão ao encontro dos resultados dos estudosanteriores. gomes et al. (2004), numa amostra participante num encontro deBasquetebol veterano, verificaram uma associação positiva entre satisfação com avida e prática desportiva. Salama-younes (2011) verificou essa mesma associaçãonum grupo de jovens. Alves et al. (2004) verificaram, também, existirem diferençasestatisticamente significativas entre o grau de satisfação com vida de jovens mais emenos ativos, do ponto de vista do envolvimento com atividades físicas edesportivas. também Bustag e Duman (2010) verificaram que indivíduos praticantesde exercício indicavam maior satisfação com a vida em comparação com nãopraticantes.

os nossos resultados tendem, ainda, a ser bastante consistentes com o estudo deMoraes et al. (2009), que analisaram um grupo de jovens com idades compreendidasentre os 12 e os 20 anos e verificaram que quanto mais intensa e estruturada fosse a

José Filipe Barreiro da Silva, António Fernando Boleto Rosado, Carlos Manuel Marques da Silva eSidónio Serpa

Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 9, nº 1 (2014)104

prática desportiva, maiores os níveis de satisfação com a vida. Isso poderá ser justificadopelos sentimentos de pertença criados, reconhecimento, novas relações interpessoais,vivência de sensações intensas, superação de limites, que se podem experienciar naprática desportiva, e que tendem a aumentar à medida que o envolvimento com aprática desportiva é maior, assumindo um papel importante na vida dos jovens e nasua perceção de desenvolvimento pessoal e social.

Nos nossos resultados não se revelaram diferenças significativas na satisfaçãocom a vida ao nível do género. Estes resultados vão ao encontro dos estudos emgeral, a maioria conduzidos com sujeitos adultos (Arrindell et al.,1999; Arrindell etal., 1991; Bailey, 2007; Diener, et al., 1999; gouveia et al., 2005; le Roux e Kagee,2008; Melin et al., 2003; Myers e Diener, 1995; Pavot e Diener, 1993; Shevlin et al.,1998). No caso dos adolescentes, Eryilmaz (2010), ao estudar a sua satisfação com avida não encontrou, igualmente, diferenças significativas entre géneros. No entanto,alguns estudos desenvolvidos com adolescentes Portugueses mencionam que osrapazes indicam estar mais satisfeitos com as suas vidas do que as raparigas (Matos,Simões, Carvalhosa, Reis e Canha, 2000; Neto, 1993).

Considerando a problemática da idade, também não foram reveladas diferençassignificativas, resultados que tendem a ir de encontro da literatura em geral (Arrindellet al.,1991; Bailey, 2007; Ehrlich e Isaacowitz, 2002; Myers e Diener, 1995; Pavot eDiener, 1993). No entanto, alguns estudos apontam que adolescentes mais novosindicam sentirem-se mais satisfeitos com as suas vidas do que adolescentes maisvelhos (Eryilmaz, 2010; Matos et al., 2003).

Uma vez que a maioria da investigação neste domínio tem sido desenvolvida comadultos, sugere-se que futuras linhas de investigação tentem determinar se naadolescência o género e idade estão associados à satisfação com a vida, um períodoacompanhado por variadas e repentinas mudanças biopsicossociais.

Já no que se refere à relação entre satisfação com a vida e IE, com exceção daescala de gestão de stress, todas as escalas da IE estudadas, incluindo o IE total,tiveram uma correlação positiva com a satisfação com a vida. Estes resultados vão aoencontro da literatura que, de um modo geral, têm relacionado IE e satisfação coma vida (Austin et al., 2004; Extremera e Fernández-Berrocal, 2005; ghorbanshiroudiet al., 2011; Kang et al., 2003; Palmer et al., 2002; Saklofske et al., 2003).

CONCLUSÃONeste estudo, a IE e a satisfação com a vida percecionadas por adolescentes foramsignificativamente superiores comparando praticantes com não praticantes. o estudoaponta, ainda, que praticantes não federados têm maior perceção de IE interpessoaldo que os não praticantes.

Relação entre inteligência emocional, satisfação com a vida e prática desportiva

Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 9, nº 1 (2014) 105

A IE e a satisfação com a vida estão igualmente associadas pelo que aparentementeadolescentes emocionalmente inteligentes tendem a estar mais satisfeitos com as suasvidas.

No entanto, estas associações devem continuar a ser analisadas de forma a setentar compreender que características do envolvimento físico-desportivo (nível decompetitivo, características da modalidade, prática não federada organizada ou delazer, prática desportiva coletiva ou em grupo, etc.) estão mais associadas à IE e àsatisfação com a vida.

Em relação ao género e idade não se confirmou que estas duas variáveis tivessemassociadas à IE ou à satisfação com a vida dos adolescentes estudados, com exceçãode alguns fatores da IE, em que os rapazes indicaram maior perceção de gestão destress e as raparigas maior perceção de IE interpessoal.

Apesar destes resultados irem, de um modo geral, ao encontro da literatura,também se encontram estudos que apontam noutras direções e, além disso, a maioriada investigação desenvolvida tende a debruçar-se em faixas etárias adultas. Nestesentido, é importante continuar a analisar-se a associação do género e idade na IE ena satisfação com a vida durante a adolescência, um período acompanhado pormudanças biopsicossociais únicas.

Á semelhança de outros investigadores, alertamos, também, para a importânciade se desenvolverem instrumentos específicos de avaliação da IE em desporto. ocontexto da prática desportiva tem características muito específicas e uma medida deIE desenvolvida e adaptada para os problemas sócio emocionais específicos destedomínio poderá ser um passo bastante importante para a investigação da IE nodomínio da prática desportiva.

REFERÊNCIASAlves, J. R., Corte-Real, N., Corredeira, R., Brustad, R., Balaguer, I., e Fonseca, A. M.

(2004). A atividade física e desportiva e a satisfação com a vida. Revista

Portuguesa de Ciências do Desporto, 4(2), 135-136.Arrindell, W. A., Heesink, J., e Feij, J. A. (1999).the Satisfaction with life Scale

(SWlS): Appraisal with 1700 healthy young adults in the Netherlands.Personality and Individual Differences, 26, 815-826.

Arrindell, W. A., Meewesen, l., e Huyse, F. J. (1991). the Satisfaction with life Scale(SWlS): Psychometric proprieties in a non-psychiatric medical outpatientsample. Personality and Individual Differences, 12, 117-123.

Austin, E., Saklofske, D. H., e Egan, v. (2004). Personality, well-being, and healthcorrelates of trait Emotional Intelligence. Personality and Individual Differences,38(3), 547-558.

José Filipe Barreiro da Silva, António Fernando Boleto Rosado, Carlos Manuel Marques da Silva eSidónio Serpa

Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 9, nº 1 (2014)106

Bailey, t. C. (2007). Satisfaction with life and hope: A look at age and marital status.The Psychological Record, 57, 233-240.

Bar-on, R. (2006).the Bar-on model of emotional-social intelligence (ESI).Psicothema, 18, supl., 13-25.

Bar-on, R,. e Parker, D. A. (2000).The Bar-On Emotional Quotient Inventory: Youth

Version (EQ-i:YV) Technical Manual. New york: Multi-Health Systems. Bustag, g., e Duman, S. (2010). Examining life Satisfaction level depending on

physical activity in turkish and german Societies. Procedia: Social and Behavioral

Sciences, 2, 4892-4895. Brislin, R. (1980). translation and content analysis for oral and written material. In

H. triandis e J. Berry (Eds.), Handbook of Cross-Cultural Psychology (vol. 2, pp.389- 444). Boston: Allyn & Bacon.

Cherniss, C. (2004). Intelligence, Emotional. In C. Spielberger (Ed.), Encyclopedia of

Applied Psychology (vol. 2, pp. 315-321). oxford, UK: Elsevier.Cherniss, C., e goleman, D. (Eds.) (2001). The emotionally intelligent workplace. San

Francisco, CA: Jossey-Bass.Costarelli, v., e Satmou, D. (2009). Emotional Intelligence, body image, and

disordered eating attitudes in combat sport athletes. Journal of Exercise Science

and Fitness, 7(2), 104-11. Crombie, D., lombard, C., e Noakes, t. (2009). Emotional Intelligence scores

predict team Sports performance in a National Cricket competition.International Journal of Sports Science and Coaching, 4(2), 209-224.

Diener, E. (1984). the Satisfaction with life Scale. Psychological Bulletim. Subjective

WellBeing, 95(3), 542-575. Diener, E., Emmons, R. A., larsen, R. J., e griffin, S. (1985). the Satisfaction with

life Scale. Journal of Personality Assessment, 49(1), 79-75.Diener, E., Suh, E. M., lucas, R. E., e Smith, H. l. (1999). Subjective well being:

three decades of progress. Psychological Bulletin, 125, 276-302.Ehrlich, B. S., e Isaacowitz, D. M. (2002). Does subjective well-being increase with

age? Perspectives in Psychology, 5, 20-26.Eryilmaz, A. (2010). turkish Adolescents´ subjective well-being with respect to age,

gender and SES of Parents. International Journal of Human and Social Sciences,5(8), 523-526.

Extremera, M., e Fernández-Berrocal, P. (2005). Perceived Emotional Intelligenceand life Satisfaction: Predicted and incremental validity using trait-mood-scale. Personality and Individual Differences, 39, 937-948.

Fraser-thomas, J., e Côté, J. (2006). youth Sports: Implementing findings nadamoving forward with research. Athletic Insight: The Online Journal of Sport

Psychology, 8(3), 12-27.

Relação entre inteligência emocional, satisfação com a vida e prática desportiva

Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 9, nº 1 (2014) 107

ghorbanshiroudi, S. Khalatbari, J., Salehi, M., Bahari, S., e Keikhayfarzaneh, M. M.(2011). the relationship between Emotional Intelligence and life Satisfactionand determining their communication skill test effectiveness. Indian Journal of

Science and Technology, 4(11), 1560-1564. gomes, N., tavares, F., Corte-Real, N., Corredeira, R., e Fonseca, A.M. (2004). Um

olhar sobre a qualidade de vida de adultos praticantes de Desporto. Estudoexploratório realizado no XIX encontro de Basquetebol Master no Brasil2003. Revista Portuguesa de Ciências do Desporto, 4(2), 135.

gomes, R., Borges, J., lima D., e Farinatti, P. (2010). Efeito do Exercício físico napercepção de satisfação com a vida e função imunológica em pacientesinfectados com HIv: Ensaio clínico não randomizado. Revista Brasileira de

Fisioterapia, 1(5), 390-405.gouveia, v. v, Barbosa, g. A., Andrade, E. o., e Carneiro, M. B. (2005). Medindo a

Satisfação com a vida dos Médicos no Brasil. Jornal Brasileiro de Psiquiatria, 54(4),298-305.

Harrod, N. R., e Sheer, S. D. (2005). An exploration of adolescent EmotionalIntelligence in relation to demographic characteristics. Adolescence (40)159,503-512.

Jones, M. v. (2003). Controlling emotions in sport. The Sport Psychologist, 17, 471-486.Kang, S. M., Shaver, P. R., Sue, S., Min, K. H., e Jing, H. (2003). Culture-specific

patterns in the prediction of life Satisfaction: Roles of Emotion, relationshipquality and self-Esteem. Personality and Social Personality Bulletin, 29(12), 1596-1608.

Kate, D., Christodoulou, J., Seider, S., e gardner, H. (2011). Emotional Intelligence.In R. J. Sternberg e S. B. Kaufman (Eds.), The Cambridge Handbook of Intelligence

(pp.485-503). New york: Cambridge University Press. Kerkoski, J. M. (2008). Prática Desportiva e Inteligência Emocional. Estudo da influência do

desporto na aquisição de aptidões e competências de Inteligência Emocional. tese deDoutoramento não publicada, Instituto de Estudos da Criança, Universidadedo Minho, Braga, Portugal.

lane, A. M. (2007). the rise and fall of the iceberg: development of a conceptualmodel of mood-performance relationship. In A. M. lane (Ed.), Mood and

Human Performance: Conceptual, Measurement, and Applied Issues (pp. 1–33).london: Nova Science Publishers.

lane, A. M., Devonport, t.J., Soos, I., Karsai, I., leibinger, E. e Hamar, P. (2010).Emotional Intelligence and Emotions associated with optimal and dysfunctionalAthletic Performance. Journal of Sports Science and Medicine, 9, 388-392.

latimer, A. E., Rench, t. A., e Brackett, M. A. (2008). Emotional Intelligence: aframework for examining emotions in sport and exercise groups. In M. R.

José Filipe Barreiro da Silva, António Fernando Boleto Rosado, Carlos Manuel Marques da Silva eSidónio Serpa

Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 9, nº 1 (2014)108

Beauchamp e M. A. Eys (Eds.), Group dynamics in exercise and sport psychology (pp.3-21). New york: Routledge.

le Roux, M.C., e Kagee, A., (2008). Subjective wellbeing of primary healthcarepatients in the Western Cape, South Africa. South African Family Practice, 50(3),68a-68d.

li, g. S. F., lu, F. J. H., e Wang, A. H. H. (2009). Exploring de relationship ofPhysical Activity, Emotional Intelligence and health in taiwan collegestudents. Journal of Exercise Science and Fitness, 7(1), 55-63.

Maltby, J., Day, l., e Macaskill, A. (2010). Personality, Individual Differences and Intelligence.(2nd ed., pp. 391-409). Harlow: Pearson Education.

Matos, M., Simões, C., Carvalhosa, S., Reis, C., e Canha, l. (2003). A Saúde dos

adolescentes Portugueses. lisboa: FMH/PEPt- Saúde. Mayer, J. D, Roberts, R. D., e Barsade, S.g (2008). Human abilities: emotional

intelligence. Annual Review of Psychology, 59,507–36.Mayer, J. D., Salovey, P., Caruso, D. R., e Cherkasskiy, l. (2011). Emotional

Intelligence. In R. J. Sternberg e S. B. Kaufman (Eds.), The Cambridge Handbook

of Intelligence (pp.528-545). New york: Cambridge University Press. Melin, R., Fugl-Meyer, K. S., e Fugl-Meyer, A. R. (2003). life Satisfaction in 18 to 64-

years-old Swedes: In relation to education, employment situation, health andphysical activity. Journal Rehabilitation Medicine, 35, 84-90.

Meyer, B. B, e Fletcher, t. B. (2007). Emotional Intelligence: A theoretical overviewand implications for research and professional practice in sport psychology.Journal of Applied Sport Psychology, 19(1), 1-15.

Meyer, B. B., e Zizzi, S. (2007). Emotional Intelligence in sport: conceptual,methodological, and applied issues. In A. M. lane (Ed.), Mood and Human

Performance: Conceptual, Measurement, and Applied Issues (pp. 131–154). london:Nova Science Publishers.

Mirza, M., e Redzuan, M. (2010). Age and gender differences and constructo ofchildren´s Emotional Intelligence. Journal of American Science, 6(10), 1213-1221.

Moraes, M. M., Corte-Real, N., Dias, C., e Fonseca, A. M (2009). Satisfação com avida, exercício físico e consumo de tabaco em adolescentes em diferentesáreas geográficas do país. Revista Brasileira de Ciências do Esporte, 30(2), 137-149.

Myers, D. g., e Diener (1995). Who is happy? Psychological Science, 6, 10-18. Neto, F. (1993). the Satisfaction with life Scale: Psychometrics Properties in an

Adolescent Sample. Journal of Youth and Adolescence, 22(2), 125-134. Neto, F., Barros, J. H., e Barros, A. (1990). Satisfação com a vida. In l. Almeida, R.

Santiago, P. Silva, o. Caetano e J. Marques (Eds). Acção educativa: análise psico-

social (pp. 105- 117). leiria: ESEl/APPoRt.Palmer, B., Donaldson, C. e Stough, C. (2002). Emotional Intelligence and life

Satisfaction. Personality and Individual Differences, 33, 1091-1100.

Relação entre inteligência emocional, satisfação com a vida e prática desportiva

Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 9, nº 1 (2014) 109

Pavot, E., e Diener, E. (1993). Review Satisfaction With life Scale. Psychological Assessment,5(2), 164-172.

Perlini, A. H., e Halverson, t. R. (2006). Emotional Intelligence in the NationalHockey league. Canadian Journal of Behavioural Science, 38(2), 109-119.

Petrides, K. v., e Furnham, A. (2005). gender differences in measured and self-esteemed trait Emotional Intelligence. Sex Roles, 42, 449-461.

Petrides, K. v., Niven, l., e Mouskounti, t. (2006). the trait emotional intelligenceof Ballet dancers and Musicians. Psicothema, 18, 101-107.

Queirós, M. M., Carral, J. M. C., e Fernández-Berrocal, P. (2004). InteligênciaEmocional Percebida (IEP) e actividade física na terceira idade. Revista de

Psicologia, Educação e Cultura, 8(1) 187-209.Rooy, D. l. v., Alonso, A., e viswesvaran, C. (2005). group differences in Emotional

Intelligence scores theoretical and practical implications. Personality and

Individual Differences, 38, 689-700.Saklofske, D. H., Austin, E. J., e Andrews, J.J. W. (2007). Personality, Emotional

Intelligence and exercise. Journal of Health Psychology, 12(6), 937-948. Saklofske, D. H., Austin, E. J., e Minsky, P. S. (2003). Factor Structure and validity of

trait Emotional Intelligence measure. Personality and Individual Differences, 34,1091-1100.

Salama-younes, M. (2011). Positive mental health, subjective validity and Satisfactionwith life for French physical education students. World Journal of Sport Sciences,

4(2), 90-97. Salovey, P., e Mayer, J. D. (1990). Emotional Intelligence. Imagination, Cognition, and

Personality, 9, 185-211.Shevlin, M., Brunsden, v., e Miles, J.N.v. (1998). Satisfaction with life scale: analyses

of factorial invariance, means structure, and reliability. Personality and Individual

Differences, 25, 911-916.Silva, J., Rosado A., e Serpa, S. (2012). Inteligência Emocional e Prática Desportiva:

Uma Análise global. Revista Portuguesa de Fisioterapia no Desporto, 6(1), 17-29. Simões, A. (1992). Ulterior validação de uma escala de satisfação com a vida (SWlS).

Revista Portuguesa de Pedagogia, XXVI(3), 503-515.Solanki, D., e lane, A. M. (2010). Relationship between exercise as a mood regulation

strategy and trait Emotional Intelligence. Asian Journal of Sport Medicine, 1(4),195-200.

Zizzi, S. J., Deaner, H. R., e Hirschhor, D. K. (2003). the relationship betweenEmtional Intelligence and performance among college baseball players. Journal

of Applied Sport Psychology, 15, 262-269.

111

PREVALENCIA DEL SÍNDROME DE BURNOUT EN TENISTASSEGÚN SU ORIENTACIÓN MOTIVACIONAL

Bernardino Javier Sánchez-Alcaraz Martínez y Alberto Gómez-MármolFacultad de Ciencias del Deporte, Universidad de Murcia

RESUMEN: El objetivo de este trabajo ha sido determinar el nivel de burnouten un grupo de tenistas de alto rendimiento y conocer la relación existenteentre la orientación motivacional y los niveles de burnout, así como la influenciade las variables sociodemográficas. Para ello, se ha tomado como muestra a 84jóvenes jugadores de tenis de élite procedentes de dos academias de alto ren-dimiento, a los que se les administró el Inventario del Burnout para Deportistasy la Escala de las orientaciones de Meta en el Ejercicio. los resultados obte-nidos en esta investigación han mostrado que el 4,8% de la población de estu-dio presenta burnout en todas sus dimensiones y una relación estadísticamen-te significativa entre las horas de entrenamiento y las dimensiones deagotamiento emocional y despersonalización. Por último, existe una correla-ción negativa estadísticamente significativa entre la variable orientación haciala tarea y la reducida realización personal para los tenistas estudiados.

PALABRAS CLAVE: Burnout, orientación Motivacional, Jóvenes tenistas,Alto rendimiento.

REvIStA IBERoAMERICANA DE PSICologíA DEl EJERCICIo y El DEPoRtE

vol. 9, nº 1 pp. 111-122

ISSN 1886-8576

Dirección de contacto: Bernardino J. Sánchez-Alcaraz Martínez. Facultad de Ciencias del Deporte.Campus Universitario de San Javier. C/ Argentina, s/n, 30720, Santiago de la Ribera, Murcia,España. Correo-e.: [emailprotected]

Manuscrito recibido: 14/3/2013Manuscrito aceptado: 25/11/2013

Bernardino Javier Sánchez-Alcaraz Martínez y Alberto gómez-Mármol

Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 9, nº 1 (2014)112

PREVALENCE OF BURNOUT SYNDROME IN TENNIS PLAYERSACCORDING TO THEIR MOTIVATIONAL ORIENTATION

ABSTRACT: this paper aimed to determine burnout level in a high-perfomancegroup of tennis players, as well as to stablish the existing relationship betweenmotivational outlook and burnout levels, as well as the effects of sociodemograficvariables. With this purpose, we have sampled 84 elite young tennis players fromtwo high-perfomance tennis academies, and asked them to complete theBurnout Inventory for Athletes and the Sports goal orientation Scale. theresults of this research shows that 4,8% of sampled population manifestsburnout in all its dimensions and a statistically significant relationship betweenthe time devoted to training and the dimensions of emotional exhaustion anddepersonalization. Finally, there is a statistically significant negative correlationbetween the variable of orientation towards the task and the limited personalrealization for those tennis players studied.

KEY WORDS: Burnout, Motivational orientation, young tennis players,High-performance.

PREVALÊNCIA DE BURNOUT EM TENISTAS SEGUNDO SUAORIENTAÇÃO MOTIVACIONAL

RESUMO: o objectivo deste trabalho tem sido determinar o nível de burnoutnum grupo de tenistas de alto rendimento e conhecer a relação existente entrea orientação motivacional e os níveis de burnout, bem como a influência dasvariáveis sociodemográficas. Para isso, se tomou como mostra a 84 jovensjogadores de tênis de elite procedentes de duas academias de alto rendimento,aos que se lhes administrou o Inventário do Burnout para Desportistas e aEscala das orientações de Meta no Exercício. os resultados obtidos nestainvestigação têm mostrado que o 4,8% da população de estudo apresenta burnoutem todas as suas dimensões e uma relação estatisticamente significativa entreas horas de treinamento e as dimensões de agotamiento emocional edespersonalización. Por último, existe uma correlação negativa estatisticamentesignificativa entre a variável orientação para a tarefa e a reduzida realizaçãopessoal para os tenistas estudados.

PALAVRAS CHAVE: Burnout, orientação Motivacional, Jovens tenistas,Alto rendimento.

Prevalencia del síndrome de burnout en tenistas según su orientación motivacional

Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 9, nº 1 (2014) 113

los jóvenes tenistas de élite viven situaciones de alta exigencia, tanto en el entrena-miento, como en las competiciones (Balaguer, Duda, Castillo, Moreno y Crespo, 2009).la combinación de un clima de implicación al ego junto con el estrés competitivo ylas altas cargas de entrenamiento aumenta el riesgo de que se produzca el conocidocomo síndrome de burnout en deportistas (Balaguer et al., 2009; gould, tuffey, Udryy loehr, 1996a), susceptible de ser entendido, en consonancia con Manzano-garcíay Ayala-Calvo (2013), como una reacción al estrés cuyos síntomas principales son: ago-tamiento emocional, despersonalización y reducida realización personal. Siguiendo aSánchez-Alcaraz y gómez-Mármol (2013), elagotamiento emocional hace referen-cia a las sensaciones de sobreesfuerzo físico y hastío emocional; la despersonaliza-ciónsupone el desarrollo de actitudes y respuestas cínicas hacia las personas que con-forman el entorno; y lareducida realización personalconlleva la pérdida de confianzaen la realización personal y la presencia de un negativo autoconcepto como resulta-do, muchas veces inadvertido, de las situaciones ingratas, tal y como explican Castillo,gonzález, Fabra, Mercé y Balaguer (2012).

En ocasiones los deportistas informan que están desmotivados y que sienten queestán «desconectados» a nivel psicológico, físico y emocional de aquella actividad queen principio les motivaba, interesaba y divertía; probablemente experimenten bur-nout (Balaguer et al., 2009; Carlín, garcés de los Fayos y De Francisco, 2012).

Diferentes investigaciones han demostrado que la motivación es el factor principalque permite a los jóvenes deportistas mantener una intensa dedicación a su deporte,afrontando situaciones altamente estresantes y obteniendo buenos resultados(garcés de los Fayos y Cantón, 1995; gould, 1993). Sin embargo, no todas las orien-taciones motivacionales (orientación al ego y orientación a la tarea; Nicholls, 1984)favorecen la adaptación y el desarrollo de dichos deportistas ya que pueden presen-tar efectos negativos sobre su satisfacción y/o sobre su participación deportiva(Álvarez, Balaguer, Castillo y Duda, 2009; Duda, 2001; vallerand, Deci y Ryan, 1987)dificultando su adaptacio�n tanto a la práctica de la actividad física escolar comodeportiva (Cuevas, garcía-Calvo y Contreras, 2013).

En primer lugar, con respecto a la orientación al ego, el enfoque se centra sobre elresultado y juzgan su nivel de competencia basándose en comparaciones con otros; yen segundo lugar, esto es, en el caso de la orientación hacia la tarea, el rendimiento esevaluado en términos de aprendizaje y dominio personal (Nicholls, 1984).

En este sentido, Cecchini y Peña (2005) tras examinar las repercusiones de laorientación motivacional sobre la conducta, afirman que los sujetos motivados haciala tarea, asocian la práctica deportiva con la diversión y el esfuerzo, mientras que losmotivados hacia el ego la relacionan con ansiedad, desinterés-pasividad, comporta-mientos agresivos y la violación de reglas en situaciones deportivas.

Bernardino Javier Sánchez-Alcaraz Martínez y Alberto gómez-Mármol

Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 9, nº 1 (2014)114

En la década de los 90, gould fue capaz de atisbar una posible relación entre estasdisposiciones motivacionales y la aparición de burnout (gould, 1996; gould, tuffey,Udry y loehr, 1996b). Existen resultados de investigaciones que apoyan la utilizaciónde la orientación motivacional como un marco teórico viable para explorar la presen-cia y la naturaleza del burnout deportivo (Hall, Cawthara y Kerr, 1997; Harris ySmith, 2009). Estos estudios han encontrado que una alta orientación y clima moti-vacional hacia la tarea, y una baja orientación y clima motivacional centrado en el egose relacionan con niveles más bajos de burnout; ya que los deportistas con una bajaorientación y clima motivacional hacia la tarea y una alta orientación y clima motiva-cional centrado en el ego presentaban niveles más altos de burnout, influenciadosprincipalmente por los entrenadores y compañeros de equipo (Carlín et al., 2012).Estas hipótesis han encontrado apoyo recientemente en atletas (Reinboth y Duda,2004) y en deportistas de élite de diferentes deportes de invierno (lemyre, Hall yRoberts, 2008), por lo que se destaca la importancia de conocer los perfiles motiva-cionales de los deportistas que permitan detectar el riesgo de desencadenar el bur-nout (Balaguer et al., 2009).

Por tanto, los objetivos principales de este trabajo son determinar el nivel de bur-nout en un grupo de tenistas de élite y conocer la relación existente entre la orienta-ción motivacional, los indicadores de burnout, además de la influencia del sexo, laedad y las horas de entrenamiento en las anteriores variables.

MÉTODOParticipantes la muestra de la investigación estuvo integrada por 84 jugadores de tenis, 58 chicosy 26 chicas, con edades comprendidas entre los 13 y los 20 años (M = 16.07; DT =1.75 años), siendo 42 de los tenistas de origen extranjero. los tenistas pertenecían ados academias de tenis de alto rendimiento, donde entrenaban diariamente, con unpromedio de más de 30 horas semanales (M = 31.97; DT = 7.78 horas). Como cri-terio de inclusión en el estudio, los jugadores debían estar en posesión del NúmeroInternacional de Identificación de Jugadores (IPIN) que otorga la FederaciónInternacional de tenis para poder disputar torneos profesionales.

Instrumentos Para la evaluación del burnout se utilizó el Inventario de Burnout para deportistas (IBD) de-sarrollado por garcés de los Fayos (1999), desarrollado a partir del Maslach BurnoutInventory (Maslach y Jackson, 1981). Se trata de un cuestionario constituido por 30ítems distribuidos en tres dimensiones: agotamiento emocional, formada por 12ítems (e.g. “Estoy emocionalmente defraudado con el trabajo deportivo que reali-zo”), despersonalización, formada por 10 ítems (e.g “Me preocupa que esta actividad

Prevalencia del síndrome de burnout en tenistas según su orientación motivacional

Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 9, nº 1 (2014) 115

deportiva me esté endureciendo emocionalmente”), y reducida realización personal,formada por 8 ítems (e.g. “Creo que consigo muchas cosas valiosas con la actividaddeportiva”). los participantes contestan en una escala tipo likert con cinco alterna-tivas, desde (1) nunca, hasta (5) diariamente. En este estudio, los autores justifican lavalidez de la escala, habiendo obtenido los siguientes índices de fiabilidad: agota-miento emocional (a = .73), despersonalización (a = .78) y reducida realización per-sonal (a = .79).

la medición de la orientación motivacional de los participantes se realizó utilizan-do la Escala de las Orientaciones de Meta en el Ejercicio (goES), desarrollada por Moreno,lópez, Martínez-galindo, Alonso y gonzález-Cutre (2007), adaptada al español delinstrumento desarrollado por Kilpatrick, Bartholomew y Riemer (2003), para medirlas orientaciones de meta en el ámbito del ejercicio físico, denominada “goalorientation in Exercise Scale (goES)”. la escala está compuesta por 10 ítems, enca-bezados por la frase “Siento más éxito al realizar ejercicio cuando...”, de los cuales,cinco miden la orientación a la tarea (e.g. “Aprendo y me divierto”), mientras que losotros cinco miden la orientación al ego (e.g. “Soy el mejor”). las respuestas se reco-gen en una escala tipo likert, cuyos rangos de puntuación oscilan desde (1) totalmen-

te en desacuerdo, hasta (5) totalmente de acuerdo. En este estudio, se justifica la validez dela escala, habiendo obtenido los siguientes índices de fiabilidad: orientación a la tarea(a = .68) y orientación al ego (a = .81).

Procedimiento El diseño de este estudio corresponde a una investigación empírica con metodologíacuantitativa, concretamente un estudio descriptivo de poblaciones mediante encues-tas con muestras probabilísticas, de tipo transversal (Montero y león, 2007).

El procedimiento empleado para la administración de los cuestionarios ha sido eldesplazamiento personal de los investigadores hasta las dos Academias de tenis deAlto Rendimiento. tras la obtención del consentimiento de las familias y de las aca-demias de tenis, los jugadores cumplimentaron los cuestionarios de forma colectiva,voluntaria y anónima. Durante la aplicación, al menos un investigador estaba presen-te en la sala, sin que ninguno de los jugadores de la muestra informara de problemasa la hora de contestar a las preguntas. Finalmente, cabe señalar que para el tratamien-to estadístico de los datos se utilizó el programa SPSS 20.0 para Windows.

RESULTADOSEn primer lugar, se analizó cuál era el comportamiento de la muestra en relación conlas tres dimensiones que caracterizan el burnout, dividiendo la muestra en los dospercentiles clásicos que se utilizan para interpretar el IBD: 33 y 66 (Medina y garcía,2002). los sujetos que se encuentran por debajo del percentil 33 puntúan en pequeña

Bernardino Javier Sánchez-Alcaraz Martínez y Alberto gómez-Mármol

Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 9, nº 1 (2014)116

medida en la dimensión correspondiente (burnout bajo, no la presentan); los quepuntúan por encima del percentil 66 tendrían una frecuencia alta en la dimensión(burnout alto, existencia evidente de la misma); por último, entre los percentiles 33 y66 serían los que puntúan de un manera moderada (burnout medio).

la Figura 1 muestra la frecuencia e intensidad con la que se manifiestan, en lostenistas, cada una de las dimensiones de burnout, diferenciando valores de burnoutbajo (tercio inferior), burnout medio (tercio medio) y burnout alto (tercio superior)en cada dimensión. los resultados indicaron que la mayoría de los tenistas experi-mentan niveles moderados de burnout en las tres dimensiones, aunque algunos pre-sentan niveles altos.

Figura 1. Porcentajes de burnout en las dimensiones de agotamiento emocional, redu-cida realización personal y despersonalización.

la puntuación más alta se registró en la dimensión de agotamiento emocional(22.7%), mientras que la menor frecuencia de valores altos se encontró en la dimen-sión de despersonalización (4.5%).

Para experimentar burnout, los participantes debían experimentar unas puntua-ciones altas en sus tres dimensiones (Balaguer et al., 2009). Sólo dos de los participan-tes presentaron burnout, lo que supone el 4.8% de la población de estudio.

100%

90%

80%

70%

60%

50%

40%

30%

20%

10%

Burnout alto

Burnout medio

Burnout bajo

AgotamientoEmocional

Despersonalización ReducidaRealización

Personal

22,7

15,9

61,4

18,2

11,4

73,9

4,5

15,9

79,6

Prevalencia del síndrome de burnout en tenistas según su orientación motivacional

Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 9, nº 1 (2014) 117

Análogamente, los resultados descriptivos de la variable de orientación motiva-cional han mostrado en los tenistas unos niveles altos de orientación hacia la tarea(M = 4.30; SD = .55) y unos niveles moderados de orientación hacia el ego o éxito(M = 3.20; SD = 1.00).

A continuación, la tabla 1 muestra las correlaciones entre las variables sociode-mográficas (edad y horas de entrenamiento) y las dimensiones de burnout y de orien-tación motivacional, mediante el análisis del coeficiente de correlación de Pearson.

tabla 1 Correlaciones entre las variables sociodemográficas y los niveles de burnout y orientación motivacional

Edad 1 —— .029 .084 -.224 -.008 -.057

- —— .854 .596 .160 .962 .722

Horas ,002 1 .125 -.154 .511 (**) -.126 .354 (*)

entrenamiento ,991 - .432 .329 .001 .431 .023

Nota: * p < .05; ** p < .001

Como se puede observar, las horas de entrenamiento se relacionaron positiva ysignificativamente con las dimensiones de agotamiento emocional y despersonaliza-ción, no existiendo relación con el tipo de orientación motivacional. Por otro lado, lavariable edad no influyó en la prevalencia de ninguna de las dimensiones de burnoutni de la orientación motivacional.

la tabla 2 presenta los resultados de la influencia de las variables sociodemográ-ficas (sexo y nacionalidad) sobre las dimensiones de burnout y de orientación motiva-cional. Para ello, se realizaron pruebas no paramétricas, en concreto U de Mann-Whitney.

Se puede observar que los hombres mostraron una orientación hacia el ego un18.37% superior a la de las mujeres, valores estadísticamente significativos, mientrasque para el resto de dimensiones no se registraron diferencias. Con respecto a lanacionalidad, existieron diferencias significativas para la orientación motivacional,mostrando los tenistas españoles unos niveles de orientación hacia la tarea un10.51% superiores y a su vez, un 21.03% inferiores para la orientación hacia el egofrente a los jugadores extranjeros, siendo estas diferencias estadísticamente significa-tivas. Asimismo, las dimensiones del burnout no mostraron diferencias en funciónde la nacionalidad de los jugadores.

variab

les

Edad

Horas

Entren

amien

Agoram

iento

emoc

ional

orient

ación

tarea

orient

ación

Despers

onali

zació

Ego Reduc

ida R

ealia

ción

Person

Bernardino Javier Sánchez-Alcaraz Martínez y Alberto gómez-Mármol

Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 9, nº 1 (2014)118

tabla 2 Prueba U de Mann-Whitney entre las variables sociodemográficas y los niveles de burnout y orien-

tación motivacional

orientación tarea orientación Ego DespersonalizaciónReducida Realización Agotamiento

Personal Emocional

variables Dimensiones M ± Dt Sig. M ± Dt Sig. M ± Dt Sig. M ± Dt Sig. M ± Dt Sig,

SexoHombres 4.33 ± .52

.8113.35 ± .98

.035*24.96 ± 7.84 .553 27.72 ± 4.91

.35734.10 ± 10.23

.775Mujeres 4.25 ± .64 2.83 ± .96 23.75 ± 6.94 29.58 ± 6.53 33.83 ± 6.65

NacionalidadEspañoles 4.52 ± .38

.001**2.90 ± 1.06

.020*23.85 ± 7.89 .272 29.40 ± 4.78

.40234.65 ± 10.12

.838Extranjeros 4.09 ± .61 3.51 ± .84 25.33 ± 7.26 27.19 ± 5.89 33.42 ± 8.50

Nota: * p < .05; ** p < .001; M = Media; DT = Desviación típica, Sig. = Significación

Por último, para el estudio de la relación entre las dimensiones de burnout y laorientación motivacional, se realizó una regresión lineal simple que mostró una rela-ción significativa entre las dimensiones de agotamiento emocional y despersonaliza-ción (R = .475; t = 4.82, p = .000) y la dimensión de burnout de reducida realizaciónpersonal y la orientación hacia la tarea (R = -.355; t = 3.39, p = .001).

DISCUSIÓN Y CONCLUSIONESlos resultados de esta investigación han mostrado que el 4,8% de la población deestudio presenta burnout, es decir, altos valores de burnout en cada una de las tresdimensiones, valores similares a los obtenidos en los estudios de Balaguer et al., (2009)en una muestra de 225 jóvenes tenistas; o en los de Sierra y Abelló (2008) y gustafsson,Kenttä, Hassmèn y lundqvist, (2007) en deportistas de diferentes modalidades. Porotro lado, garcés de los Fayos (1999), Jiménez, Jara y garcía (1995), Medina y garcía(2002) y vives y garcés de los Fayos (2004), en estudios en Centros de AltoRendimiento mostraron que entre el 6 y el 8.69% de los deportistas presentaban bur-nout, valores superiores a los de este estudio.

Si atendemos al análisis de la presencia de alguna de las dimensiones de burnout,encontramos que el 74.1% presenta niveles moderados o altos de agotamiento emo-cional, el 88.6% despersonalización y el 84.1% reducida realización personal, resul-tados levemente superiores a los presentados por garcés de los Fayos (1999) y vivesy garcés de los Fayos (2004) en deportistas de alto rendimiento. Estos elevadosdatos pueden justificarse, según la línea descrita por garcés de los Fayos (1999) por-que la intensidad habitual del deporte de élite provoca situaciones que momentáne-amente les producen un moderado o alto nivel de agotamiento emocional, desperso-nalización o reducida realización personal. Del mismo modo, se ha observado que

Prevalencia del síndrome de burnout en tenistas según su orientación motivacional

Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 9, nº 1 (2014) 119

los tenistas presentaron una mayor orientación hacia la tarea (M = 4.30; DT = 0.55)que hacia el ego (M = 3.20; DT = 1.00), siguiendo la línea de los estudios Balagueret al. (2009), Cervelló, Fuentes y Sanz (1999), Cervelló, Santos-Rosa, Jiménez, Nereay garcía (2002). A modo de hipótesis de partida para futuros estudios, los autoresproponen que estos niveles superiores de orientación hacia la tarea en tenistas pue-den deberse a la condición del tenis como deporte individual, en el que el éxitodepende en mayor medida de los progresos personales en las habilidades, mientrasque en los deportes de equipo influye también las habilidades de otros compañerosy su interacción con éstos.

Por otro lado, los resultados han mostrado una relación estadísticamente signifi-cativa entre las horas de entrenamiento y la despersonalización (p < .05), por lo quese puede afirmar que los tenistas con largas sesiones de entrenamiento tienen másposibilidades de presentar síntomas de burnout, siguiendo la línea de los estudios degarcés de los Fayos (1993), Sierra y Abelló (2008). Estos autores afirman que el ele-vado número de horas semanales que entrenan los deportistas afecta en la prevalen-cia del síndrome de burnout, y se incrementará en mayor medida si le añadimos partede las situaciones estresantes (presión de familia y entrenadores, competiciones,lesiones, alimentación, etc.) a las que se ven sometidos los deportistas de alto rendi-miento.

Además, en el estudio de la relación entre la orientación motivacional con la pre-valencia de burnout, los resultados de este estudio han mostrado que una mayororientación motivacional hacia la tarea predice un menor riesgo de padecer burnout,en concreto, reducida realización personal, siguiendo la línea de los estudios realiza-dos por Hall et al. (1997) y lemyre et al. (2008) en deportistas y, de forma más espe-cífica, Balaguer et al. (2009), gould et al. (1996a; 1996b) en jugadores de tenis.

Para concluir, como se ha podido observar en los estudios analizados, el deportede alto rendimiento es un escenario propicio para que se ponga de manifiesto el sín-drome de burnout, ya que la mayoría de los tenistas analizados presentaron valoresaltos o moderado en una o varias dimensiones de burnout. De este modo, tanto paralos sujetos que padecen el síndrome como para los que se encuentran en riesgo depadecerlo existen en la literatura científica estratégias de intervención y programasespecíficos para el tratamiento del burnout y la reorientación motivacional (gómez-Mármol y Sánchez-Alcaraz, 2013).

Bernardino Javier Sánchez-Alcaraz Martínez y Alberto gómez-Mármol

Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 9, nº 1 (2014)120

REFERENCIASAlvárez, M. S., Balaguer, I., Castillo, I., y Duda, J.l. (2009). Coach Autonomy

Support and Quality of Sport Engagement in young Soccer Players. The

Spanish Journal of Psychology, 12, 138-148.Balaguer, I., Duda, J., Castillo, I., Moreno, y., y Crespo, M. (2009). Interacciones entre

las perspectivas situacionales y disposicionales de meta y el burnout psicológi-co de los tenistas junior de la élite internacional. Acción Psicológica, 6(2), 63-75.

Castillo, I., gonzález, l., Fabra, P., Mercé, J., y Balaguer, I. (2012). Estilo interperso-nal controlador del entrenador, frustración de las necesidades psicológicasbásicas y burnout en futbolistas infantiles. Cuadernos de Psicología del Deporte,

12(1), 143-146.Carlín, M., garcés de los Fayos, E. J., y De Francisco, C. (2012). El síndrome de bur-

nout en deportistas: nuevas perspectivas de investigación. Revista Iberoamericana

de Psicología del Ejercicio y del Deporte, 7(1), 33-47.Cecchini, J. A., y Peña, J. v. (2005). Estudio experimental de las repercusiones del

clima motivacional sobre la orientación de meta, la motivación intrínseca y loscomportamientos disruptivos en las clases de educación física. Bordón: Revista

de Orientación Pedagógica, 57(5), 597-608.Cervelló, E., Fuentes, J. P., y Sanz, D. (1999). Un estudio piloto de las características

motivacionales de los tenistas y de los tenistas en silla de ruedas en competi-ción. Apunts. Educación Física y Deportes, 58, 73-78.

Cervelló, E., Santos-Rosa, F.J., Jiménez, R., Nerea, A., y garcía, t. (2002). Motivacióny ansiedad en jugadores de tenis. Motricidad. European Journal of Human

Movement, 9, 141-161.Cuevas, R., garcía-Calvo, t., y Contreras, o. R. (2013). Perfiles motivacionales en

educación física: una aproximación desde la teoría de las metas de logro 2x2.Anales de Psicología, 29(3), 685-692.

Duda, J. l. (2001). Achievement goal research in sport: Pushing the boundaries andclarifying some misunderstandings. En g. C. Roberts (Ed.), Advances in motiva-

tions in sport and exercise (pp. 129-282). Champaign, Il: Human Kinetics.garcés de los Fayos, E. J. (1993). Frecuencia de burnout en deportistas jóvenes: estu-

dio exploratorio. Revista de Psicología del Deporte, 4, 55-63.garcés de los Fayos, E. J. (1999). Burnout en deportistas: Un estudio de la influencia de varia-

bles de personalidad, sociodemográficas y deportivas en el síndrome. tesis Doctoral.Murcia: Universidad de Murcia.

garcés de los Fayos, E. J., y Cantón E. (1995). El cese de la motivación: El síndro-me de burnout en deportistas. Revista de Psicología del Deporte, 7(8), 151-160.

gómez-Mármol, A., y Sánchez-Alcaraz, B. J. (2013). Prevalencia del síndrome deburnout en nadadores y estrategias de prevención. Cultura, Ciencia y Deporte,

21(7), 36.

Prevalencia del síndrome de burnout en tenistas según su orientación motivacional

Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 9, nº 1 (2014) 121

gould, D. (1993). Intensive sport participation and the prepubescent athlete:Competitive stress and burnout. En B. R. Cahill y A. J. Pearl (Eds.), Intensive

participation in children’s sport (pp. 19-38). Champaign, Il: Human Kinetics.gould, D. (1996). Personal motivation gone awry: burnout in competitive athletes.

Quest, 48, 275-289.gould, D., tuffey, S., Udry, S., y loehr, J. (1996a). Burnout in competitive junior ten-

nis players: I. A quantitative psychological assessment. The Sport Psychologist, 10,322-340.

gould, D., tuffey, S., Udry, S., y loehr, J. (1996b). Burnout in competitive junior ten-nis players: II. A qualitative analysis. The Sport Psychologist, 10, 341-366.

gustafsson, H., Kenttä, g., Hassmèn, P., y lundqvist, C. (2007). Prevalence ofburnout in adolescent competitive athletes. The Sport Psychologist, 20, 21-37.

Hall, H., Cawthara, I., y Kerr, A. (1997). Burnout: Motivation gone awry or a disas-ter waiting to happen? En R. lidor y M. Bar-Eli (Eds.), Innovations in sport psy-

chology: Linking theory and practice. Proceedings of the IX World Congress in Sport

Psychology: Part 1 (pp. 306-308). Netanya, Israel: Ministry of Education, Cultureand Sport.

Harris, B. S., y Smith, M. l. (2009). the influence of motivational climate and goalorientation on burnout: An exploratory analysis among Division I collegiatestudent-athletes. Athletic Insight: The Online Journal of Sport Psychology, 11 (2), sinpaginar.

Jiménez, g., Jara, P., y garcía, C. (1995, abril). Variables relevantes en el contexto deporti-

vo y síndrome de burnout. Comunicación presentada al v Congreso Nacional dePsicología de la Actividad Física y del Deporte. valencia.

Kilpatrick, M., Bartholomew, J., y Riemer, H. (2003). the Measurement of goalorientation in exercise. Journal of Sport Behavior, 26, 121-136.

lemyre, P. N., Hall, H., y Roberts, g. (2008). A social cognitive approach to burnoutin athletes. Scandinavian Journal of Medicine & Science in Sport, 18, 221-234.

Manzano-garcía, g., y Ayala-Calvo, J. C. (2013). New Perspectives: towards anIntegration of the concept “burnout” and its explanatory models. Anales de

Psicología, 29(3), 800-809.Maslach, C., y Jackson, S. E. (1981). Maslach Burnout Inventory. Palo Alto, CA:

Consulting Psychological Press.Medina, g., y garcía, E. F. (2002). Burnout, locus de control y deportistas de alto

rendimiento. Cuadernos de Psicología del Deporte, 2(2), 29-42.Montero, I., y león, o. (2007). A guide for naming research studies in Psychology.

International Journal of Clinical and Health Psychology, 7(3), 847-864.Moreno, J. A., lópez, M., Martínez galindo, C. M., Alonso, N., y gonzález-Cutre, D.

(2007). validación preliminar de la escala de percepción del clima motivacio-nal de los iguales (CMI) y la escala de las orientaciones de meta en el ejercicio

Bernardino Javier Sánchez-Alcaraz Martínez y Alberto gómez-Mármol

Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 9, nº 1 (2014)122

(goES) con practicantes españoles de actividades fi�sico-deportivas. Revista

Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte, 1(2), 13-28. Nicholls, J. g. (1984). Achievement motivation: Conceptions of ability, subjective

experience, task choice, and performance. Psychological Review, 91(3), 328-346.Reinboth, M., y Duda, J. (2004). the motivational climate, perceived ability, and athletes´

psychological and physical well-being. The Sport Psychologist, 18(3), 237-251.Sánchez-Alcaraz, B. J., y gómez-Mármol. A. (2013). Prevención y diagnóstico del

burnout en el fútbol. En l. Cantarero (Coord.), Psicología aplicada al fútbol: jugar

con cabeza (pp. 259-272). Zaragoza: Prensas Universitarias de Zaragoza.Sierra, C. A., y Abello, R. (2008). Burnout y pensamientos irracionales en deportis-

tas de alto rendimiento. Psychologia: Avances en la disciplina, 2(1), 49-78.vallerand, R. J., Deci, E. l., y Ryan, R. M. (1987). Intrinsic motivation in sport. En

K. Pandolf (Ed.), Exercise and Sport Science Reviews (vol. 15, pp. 389-425). Newyork: Macmillan.

vives, l., y garcés de los Fayos, E. J. (2004). Incidencia del síndrome de burnout enel perfil cognitivo en jóvenes deportistas de alto rendimiento. Cuadernos de

Psicología del Deporte, 4(2), 29-43.

123

PRÁCTICA ALEATORIA Y APRENDIZAJE DEPORTIVO-MOTOR

Aixa Ruiz-Amengual1 y Luis Miguel Ruiz-Pérez2

Master de Psicología del Deporte, Universidad Autónoma de Madrid1

y Facultad de Ciencias de la A.F. (INEF), Universidad Politécnica de Madrid2, España

RESUMEN: Los efectos de la práctica es un asunto que posee una larga tra-dición investigadora en el ámbito del aprendizaje motor. En las últimas déca-das el interés se ha centrado en analizar si una práctica aleatoria posee unosefectos más favorables que una práctica repetitiva en el aprendizaje. Este fue elobjetivo de este estudio en el que participaron voluntariamente cuarenta y ochoestudiantes universitarios. veinticuatro fueron varones y veinticuatro mujeres.Se organizaron tres grupos de práctica, uno de baja interferencia contextual,otro de interferencia moderada y el tercero de máxima interferencia contex-tual. La tarea empleada fue el putt golf consistente en un golpeo de precisióna unas dianas marcadas en el suelo. Los participantes realizaron tres fases, unade adquisición, y dos de transferencia, una inmediata nada más terminar la fasede adquisición y otra mediata a los dos días. Los resultados apoyaron el efec-to contextual constatándose que la práctica bajo condiciones aleatorias favo-rece la transferencia. Asimismo se encontraron diferencias de género en lasdiferentes fases de la experiencia.

PALABRAS CLAVE: Interferencia contextual, transferencia, organizaciónde la práctica, aprendizaje deportivo.

REvIStA IbERoAMERICANA DE PSICoLogíA DEL EjERCICIo y EL DEPoRtE

vol. 9, nº 1 pp. 123-142

ISSN 1886-8576

Dirección de contacto: Luis Miguel Ruiz Pérez. Facultad de Ciencias de la A.F.-INEF. UniversidadPolitécnica de Madrid. Avda. Martín Fierro, s/n (Ciudad Universitaria) 28040, Madrid. España.Correo-e.: [emailprotected]

Manuscrito recibido: 19/02/2013Manuscrito aceptado: 17/12/2013

Aixa Ruiz-Amengual y Luis Miguel Ruiz-Pérez

Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 9, nº 1 (2014)124

RANDOM PRACTICE AND SPORT-MOTOR LEARNING

ABSTRACT: the effects of practice is a matter that has a long research tradi-tion in the field of motor learning. In recent decades, interest has focused onanalyzing if random practice has a more favorable learning effects than a morerepetitive practice. this was the aim of this study in which forty-eight univer-sity students voluntarily participated . twenty-four were male and twentyfemale. three groups of practice were organized, a low contextual interferen-ce group, another with moderate interference and the third with a maximumcontextual interference. the task was the golf putt, a precision hit to a labe-led targets on the ground. Participants performed three phases: the acquisitionphase and two transfer phases,one after finishing the acquisition phase and theother two days later. the results supported the contextual effect, and randompractice showed better results in the transfer phases. Also gender differencesin the different phases of the experience were found.

KEYWORDS: Contextual interference, transference, practice organization,sport learning.

PRÁTICA ALEATÓRIA E APRENDIZAGEM DO ESPORTE

RESUMO: os efeitos da prática é uma questão que tem uma tradição de pes-quisa de longo no campo da aprendizagem motora. Nas últimas décadas, o inte-resse se concentrou em analisar se a prática aleatória tem um efeito de aprendi-zagem mais favoráveis do que uma prática mais repetitiva. Este foi o objetivo dopresente estudo, em que quarenta e oito estudantes universitários participaramvoluntariamente. vinte e quatro eram do sexo masculino e vinte do sexo femini-no. Foram organizados três grupos de prática, um grupo de baixa interferênciacontextual, outro com interferência moderada eo terceiro com uma interferênciamáxima contextual. A tarefa era a tacada de golfe, um hit de precisão para umalvo marcado no chão. os participantes realizaram três fases: a fase de aquisiçãoe transferência de duas fases, uma depois de terminar a fase de aquisição e osoutros dois dias mais tarde. os resultados apoiaram o efeito contextual e práticaaleatória apresentou melhores resultados nas fases de transferência. também asdiferenças de gênero nas diferentes fases da experiência foram encontrados.

PALAVRAS-CHAVE: interferência contextual, transferência, organização,aprendizagem esporte.

Práctica aleatoria y aprendizaje deportivo-motor

Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 9, nº 1 (2014) 125

La organización de las condiciones de la práctica es un asunto que ha interesado amplia-mente a los especialistas en didáctica de los deportes (Rink, 1993; Sánchez, 1986),siendo una de las líneas de investigación más activas en el ámbito del aprendizaje motoren las últimas décadas (Dosil, 2006; Lee y Simon, 2004; Ruiz, 1994, 1995; Schöllhorn,Mayer-Kress, Newell, y Michelbrink, 2009).

Las propuestas teóricas sobre cómo abordar el aprendizaje motor y deportivo hansido diferentes. Por un lado, están las que abogan por una práctica repetitiva hastaque se domine la habilidad sin variar las condiciones de práctica, y por otro, quienesdefienden una práctica en la que se deben variar las condiciones de realización parafavorecer la adaptabilidad. Entre los primeros encontraríamos la propuesta de jackAdams (1971) y su teoría del circuito cerrado. esta teoría defendió el papel de la prác-tica constante siempre de la misma manera, como uno de los aspectos más relevan-tes del aprendizaje motor. Entre los segundos encontramos a Richard Schmidt(1975) y su teoría del Esquema Motor de Respuesta, para quien la variabilidad alpráctica es fundamental para un aprendizaje más duradero y adaptable.

Fueron Shea y Morgan (1979) los que llamaron la atención sobre el efecto queuna organización de la práctica aleatoria podía tener en el aprendizaje motor. Desdeentonces la investigación sobre el papel de una práctica asistemática ha ido aumen-tando hasta nuestros días con las nuevas aportaciones de la teoría de los sitemas diná-micos (balagué y torrents, 2011; barreiros, 1994; brady, 1997; Lee y Simon, 2004;Magill y Hall, 1990; Mazzardo, 2004).

La cuestión planteada ha sido siempre la misma, saber si repetir una tarea una y otravez un número de ensayos, antes de cambiar a otra tarea, era más eficaz que cambiarlas tareas casi constantemente, presentándolas de manera aleatoria.

Fueron Lee y Magill (1983, p. 783) los que definieron estas dos circunstancias deforma concreta cuando expusieron que la práctica variable realizada en bloquessuponía la ejecución de un mismo patrón motor de sinergias neuromotrices simila-res, mientras que una práctica aleatoria reclamaba diferentes planes de acción y res-puestas motrices en ensayos sucesivos. Lo que Shea y Morgan (1979) comprobaronfue que la práctica motriz aleatoria, lejos de ser una condición negativa para el apren-dizaje, transferencia y retención, en determinadas circunstancias, podría tener unosefectos positivos.

Sus resultados eran favorables a esta tesis, oponiéndose a la opinión general quemantenía la necesidad de una organización sistemática de las tareas a practicar. Noobstante estos estudios favorables a la práctica aleatoria mostraban unos efectosparadójicos, ya que provocaban un descenso del rendimiento al final de la fase de adqui-sición, mejorando en la fase de transferencia o retención (Shea y Wright, 1991).

A partir de estos hallazgos, las explicaciones empleadas para interpretar estos efec-tos han sido diferentes. Una las explicaciones ha resaltado como una organización

Aixa Ruiz-Amengual y Luis Miguel Ruiz-Pérez

Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 9, nº 1 (2014)126

aleatoria provoca una alteración del ritmo de práctica, lo que eleva el esfuerzo adapta-tivo que los aprendices deben desplegar. Por otro lado, se ha resaltado cómo la prácti-ca aleatoria eleva el nivel de incertidumbre sobre la tarea que se debe a llevar a cabo encada ensayo, lo que no favorece la preparación y la predicción de lo que va a ocurrir,y eleva la demanda cognitiva del aprendizaje (Mazzardo, 2004).

Una de las responsabilidades del técnico o del docente sería gestionar el grado dealeatoriedad de la práctica, o el grado de interferencia contextual que la misma podríatener. Una condición de baja interferencia contextual supondría que cada tarea ovariación se practicara de forma repetitiva una serie de ensayos, mientras que unacondición de elevada interferencia contextual supondría combinar de forma aleato-ria las tareas, o variaciones de una tarea, a practicar en cada ensayo o grupo de ensa-yos, en una sesión. Esta circunstancia es la que llevó a autores como guadalogni yLindquist (2007) o Porter y Magill (2010) a analizar qué cantidad de aleatoriedad erala más favorable para provocar un estado óptimo de aprendizaje, estado que los pri-meros denominaron el punto óptimo de reto y los segundos, estado de dificultad deseable.

A las explicaciones anteriormente comentadas, se añaden en la actualidad aque-llas que consideran que dado su caracter más estresante y exigente (stressful), la prác-tica aleatoria lo que provoca son cambios a nivel hormonal, en concreto la actuaciónde una hormona liberada por el hipotálamo denominada CRF (factor corticotrófico),que favorecería la capacidad para recordar y que afectaría a la memoria y el aprendi-zaje (guadagnoli y Lindquist, 2007). Es por ello que afirman que la forma de orga-nizar la práctica y la exigencia que ésta hace de los recursos cognitivos del aprendiz,tienen efectos que van más allá de los puramente cognitivos.

Desde posiciones post-cognitivas (balagué y torrens, 2011; balagué, torrens,Hristovski, Davids y Araujo, 2013) las propuestas de práctica variable y aleatoria sepodrían analizar en función de sus niveles de perturbación estocástica o no determi-nista, ya que mientras la práctica más repetitiva supondría un nivel de determinismomayor, la práctica aleatoria propone unos niveles de ruido mucho más elevados y unamayor desviación sobre el objetivo planteado (balagué y torrens, 2011). ParaSchöllhorn, Mayer-Kress, Newell y Michelbrink (2009) el proceso de práctica oscila-ría entre las repeticiones siempre de la misma forma y la actuación libre de los suje-tos. En este contínuo se encontrarían los diferentes niveles de variabilidad en los quela práctica aleatoria sería un paso previo a lo que denominan el aprendizaje diferen-cial, que destaca la búsqueda de la adaptabilidad.

Para Davids, button y bennet (2008) la clave del desarrollo de escenarios varia-bles y aleatorios es el manejo de los constraints, o aquellas varibles cuya modificaciónfavorezca que puedan surgir las soluciones, no existiendo una planificación previa.Es por ello que modificar las variables ligadas a la tarea y al contexto se convierte enel eje central de la explicación de los posibles efectos contextuales bajo una óptica delos sistemas dinámicos.

Práctica aleatoria y aprendizaje deportivo-motor

Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 9, nº 1 (2014) 127

Lo cierto es que la investigación ha venido apoyando los efectos favorables de lapráctica aleatoria y ha abierto nuevas perspectivas de estudio (brady, 1998; Magill yHall, 1990; Mazzardo, 2004; Poolton y Zachary, 2007; Ruiz, 1995). En las diferentesrevisiones llevadas a cabo hasta la fecha (brady, 1998; Lee y Simon, 2004; Magill y Hall,1990; Mazzardo, 2004; Ruiz, 1995) se ha mostrado como en los estudios realizados enlaboratorio se destaca de forma bastante clara el efecto de la práctica aleatoria, mien-tras que los estudios más aplicados y naturales como los deportivos, estos resultadosson más contradictorios, ya que mientras que unos lo apoyaron (Hall, Domingues yCavazos, 1994), otros no fueron tan concluyentes (goode y Magill, 1986), y en otroscasos, los resultados no apoyaron su efectividad en el aprendizaje (French, Rink yWerner, 1990).

Los estudios con tareas deportivas han ido aumentando progresivamente. Así,goode y Magill (1986) y Wrisberg y Liu (1991) analizaron el efecto de la práctica alea-toria en el aprendizaje del bádminton. Del Rey, Wughalter y Whitehurst (1982) lohicieron con habilidades del voleibol; boyce y Del Rey (1990) la estudiaron en el tirode precisión con rifle y Dail y Christina (2004), brady (1997), Perkins-Ceccato,Pasmore y Lee (2003) con diferentes golpes del golf.

Son más escasos los estudios en los que este efecto se hayan explorado en contex-tos educativos, así Wrisberg y Liu (1991) encontraron resultados que apoyaron latesis aleatoria en el aprendizaje en educación física.

Este hecho hace que el estudio del efecto de la práctica aleatoria en el aprendiza-je deportivo sea un asunto abierto a la indagación y con un gran potencial aplicado.De ahí que en el presente estudio se planteara comprobar el efecto de diferentesniveles de aleatoriedad en la adquisición y transferencia (inmediata y mediata) de unatarea deportiva, el putt en golf.

El objetivo principal fue analizar si la práctica aleatoria favorecía el aprendizaje ytransferencia y cómo este efecto se manifestaba en función del género de los parti-cipantes.

MÉTODOParticipantesCuarenta y ocho estudiantes universitarios participaron de forma voluntaria en esteestudio (M edad = 18.62; DT = .56). veinticuatro fueron varones y 24 mujeres, quefueron divididos aleatoriamente en tres grupos de 16 personas, con la única condi-ción de que hubiera el mismo número de hombres y mujeres en los tres grupos.todos indicaron no haber practicado el deporte del golf o un deporte similar quereclamara el empleo de un palo o stick, como el hockey, por ejemplo. Asimismo, secomprometieron a no practicar esta tarea o similar fuera del contexto de la experien-cia mientras ésta durase. todos fueron diestros. todos ellos recibieron las explicacio-nes pertinentes y firmaron un escrito de consentimiento.

TareaLa tarea propuesta en este estudio fue el putt de golf, consistente en el golpeo de lapelota de golf reglamentaria con un palo de golf reglamentario (putter), su objetivoera dejarla en el centro de una diana con círculos concéntricos ubicada en el suelosobre una superficie de cesped artificial. El sistema de puntuación establecido con-sistió en otorgar diferentes puntuaciones según fuera su posición respecto al centrode la diana. Para una pelota colocada en el centro de la diana la puntuación fue de 10puntos, si ésta quedaba en el círculo más cercano, la puntuación era de 8 puntos, y asísucesivamente, 6, 4 y 2 puntos cuando la pelota quedaba en alguno de los círculosconcéntricos de la diana más lejanos del centro. Se otorgó 0 puntos cuando la pelo-ta quedaba fuera de la diana.

La zona de práctica consistió en una superficie de césped artificial de 4 m x 4 m,ubicada en el suelo de una sala dedicada a tal efecto. Sobre esta superficie se dibujaron4 dianas con círculos concéntricos separados 5 cm entre sí. El centro de las dianas teníaun tamaño similar al agujero estándar de golf (11 cm diámetro). Se establecieronvarias distancias y posiciones con respecto a las dianas. Para destacar las zonas desdelas que debían golpear, se colocaron señales en la superficie, dos a la derecha y dos ala izquierda, así como una en el centro (Fig. 1).

Aixa Ruiz-Amengual y Luis Miguel Ruiz-Pérez

Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 9, nº 1 (2014)128

Figura 1. Dispositivo experimental. (Localizaciones y distancias con respecto a las dianasque fueron empleadas en la experiencia).

2,80

Posición 3

Posición 2 Posición 4

2,00

3,90

1,60 2,50

2,90Posición 1

Práctica aleatoria y aprendizaje deportivo-motor

Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 9, nº 1 (2014) 129

Variables dependientes Para valorar la precisión en la tarea motriz se calculó el error constante absoluto (|EC|),considerado como uno de los estadísticos de error que mejor informa sobre el des-arrollo del esquema de movimiento que controla la acción y el juicio perceptivo dela memoria (Laabs, 1979; Schmidt y Lee, 1999). El Error Constante Absoluto (|EC|)es el valor absoluto del error que de forma constante, y en un número de ensayos,realiza el participante e indica la diferencia que existe entre el resultado de cada ensa-yo con respecto al resultado mejor posible en dicho ensayo. Al ser un valor absolutono se considera la dirección de dicho error sino sólo la cantidad del mismo (Schmidty Lee, 1999). Para analizar la inconsistencia de los ensayos se calculó el Error variable(Ev), es decir, la variabilidad que el sujeto tuvo con respecto a la media de sus ensa-yos, que equivale a la desviación estándar del valor medio del error constante abso-luto del participante. Es una medida de error muy sensible al proceso de aprendizaje(Rose y Christina, 2005; Schmidt y Lee, 1999). Estos estadísticos se calcularon paracada ensayo y para cada bloque de ensayos, en cada una de las fases de la experiencia.

Programas de práctica Se establecieron 3 programas de práctica correspondientes a tres niveles de aleatorie-dad. Así el grupo de baja Aleatoriedad, repitió de forma constante los ensayos y blo-ques de 10 ensayos establecidos en el programa. El grupo de Moderada Aleatoriedadrealizó una combinación aleatoria de los bloques de 10 ensayos de práctica, mientrasque el grupo de Máxima Aleatoriedad llevó a cabo todos los ensayos de práctica decada bloque en condiciones de aleatoriedad.

Fases de la ExperienciaLa Fase de Adquisicón supuso la realización de 80 ensayos repartidos en 8 bloquesde 10 ensayos cada uno, y las Fases de transferencia Inmediata y de transferenciaMediata supusieron la realización de 4 bloques de 10 ensayos en cada una. En el casodel Grupo de Baja Aleatoriedad los ensayos se realizaron desde dos posiciones (izquier-da y derecha) a las dianas laterales (izquierda y derecha) con una sola distancia(Posición 2 y 4 de la Fig. 1). El Grupo de Moderada Aleatoriedad llevó a cabo los ensa-yos de adquisición desde dos posiciones (izquierda y derecha), a las dianas lateralespero desde dos distancias (Posiciones 1, 2, 3 y 4 de la Fig. 1). Por último, el Grupo deMáxima Aleatoriedad llevó a cabo sus ensayos de adquisición desde dos posiciones(izquierda y derecha), a las dianas laterales, desde dos distancias pero en este grupotodos los ensayos de cada bloque fueron presentados de forma aleatoria (Posiciones1, 2, 3 y 4 de la Fig.1).

En cuanto a las fases de transferencia inmediata y mediata, la primera se llevó acabo al finalizar la fase de adquisición, y consistió en 4 bloques de 10 ensayos a lasdos dianas centrales desde una posición central (Posición t de la Fig. 1). Pasados 2

Aixa Ruiz-Amengual y Luis Miguel Ruiz-Pérez

Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 9, nº 1 (2014)130

días, los participantes repitieron el test de transferencia en las mismas condicionesque en la fase de transferencia anterior.

Durante las tres fases los participantes pudieron disponer del feedback visual, desus propias actuaciones pero no fueron instruidos ni retroalimentados por parte delos investigadores, que solo se limitaron a dar unas instrucciones básicas de lo que seles solicitaba en la experiencia, y les guiaron en las sesiones de práctica por las dife-rentes dianas cuando así fuese preciso, sobre todo en el caso del grupo de máximaaleatoriedad.

Procedimiento Los participantes fueron asignados aleatoriamente a cada uno de los tres grupos depráctica con la única restricción de que el número de mujeres y hombres en cadagrupo fuera idéntico. A todos ellos se les informó de la tarea a realizar y se les mos-tró una imagen estandard, obtenida de un texto de golf, del gesto para que pudierancomprenderlo mejor, pero no se les ofreció ninguna instrucción técnica adicionalsobre la forma de agarre. La experiencia se llevó a cabo de manera individual en cadauna de las fases de la experiencia.

RESULTADOSPrecisión en el golpeoA continuación se presentan los resultados descriptivos de la precisión en el golpeoa partir del Error Constante Absoluto, en función del grupo y del género de los par-ticipantes (tablas 1 y 2).

tabla 1Datos descriptivos del Error Constante Absoluto en función del género

Intervalo de confianza 95%

Fase género M DT Límite inferior Límite Superior

Adquisiciónvarón 6.42 .490 6.19 6.66

Mujer 7.14 .704 6.90 7.37

transfe. varón 5.12 .603 4.88 5.36

Inmediata Mujer 5.79 .725 5.55 6.03

transfe. varón 4.90 .468 4.71 5.09

Mediata Mujer 5.41 .619 5.22 5.59

Práctica aleatoria y aprendizaje deportivo-motor

Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 9, nº 1 (2014) 131

tabla 2Datos descriptivos del Error Constante Absoluto en función del grupo

Intervalo de confianza 95%

Fase grupo de Práctica Media Desv. tip. Límite inferior Límite superior

baja 6.81 .753 6.52 7.10

Adquisición Moderada 6.49 .791 6.20 6.77

Alta 7.04 .419 6.76 7.33

transferenciabaja 5.64 .820 5.35 5.93

InmediataModerada 5.69 .719 5.40 5.98

Alta 5.04 .501 4.75 5.32

transferenciabaja 5.09 .615 4.85 5.32

MediataModerada 5.46 .615 5.23 5.70

Alta 4.91 .447 4.68 5.15

Diferencias entre los grupos de prácticaPara establecer si existían diferencias en la precisión alcanzada por los tres grupos depráctica y si existían diferencias en función del género, se llevó a cabo un análisis mul-tivariado de la varianza (MANovA), en el que como variables dependientes se esta-blecieron las tres fases de la experiencia, y como factores, los tres grupos de prácti-ca y el género. Este análisis reveló diferencias significativas entre los grupos, F (6.82)= 5.94, p < .001, y entre hombres y mujeres F(3.40) = 9.55, p < .001, también mos-tró la existencia de una interacción entre el grupo y género, F(6.82) = 2.81, p < .015.Estas diferencias entre los grupos se manifestaron en las tres fases de la experiencia.también se hallaron diferencias significativas en la tres fases de la experiencia entrehombres y mujeres e interacción entre el grupo y género, en las fases de transferen-cia inmediata y mediata (ver tabla 3).

En cuanto a las diferencias existentes entre los grupos en las tres fases de la expe-riencia, la prueba post-hoc mediante el método bonferroni mostró que dichas dife-rencias se encontraban en la Fase de Adquisición entre el grupo de ModeradaAleatoriedad (M = 6.4) y el grupo de Máxima Aleatoriedad (M = 7.0) (p < .026). Sinembargo, fue en la fase de transferencia inmediata donde el grupo de MáximaAleatoriedad mostró una mayor precisión con respecto a los otros dos grupos de laexperiencia. En la Fase de transferencia mediata las diferencias se establecieron entreel grupo de Máxima Aleatoriedad y el de Moderada Aleatoriedad (p < .005), siendode nuevo el grupo de Máxima Aleatoriedad el que mostró un menor error constan-te absoluto, y por lo tanto, una mayor precisión.

Aixa Ruiz-Amengual y Luis Miguel Ruiz-Pérez

Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 9, nº 1 (2014)132

tabla 3Contrastes Univariados del Error Constante Absoluto en función del Grupo y Género

variable Suma de MediaEta al

vIdependiente cuadrados tipo III

glcuadrática

F Sig. cuadradoparcial

Adquisición 2.50 2 1.25 3.838 .029 .15

grupo transfer. Inmediata 4.22 2 2.11 6.451 .004 .23

transfer. Mediata 2.53 2 1.26 6.021 ,005 .22

Adquisición 6.11 1 6.11 18.694 .000 .30

género transfer. Inmediata 5.36 1 5.367 16.375 .000 .28

transfer. Mediata 3.02 1 3.02 14.379 .000 .25

grupo *Adquisición .71 2 .35 1.09 .343 .05

género transfer. Inmediata 2.48 2 1.24 3.79 .031 .15

transfer. Mediata 2.50 2 1.25 5.94 .005 .22

tabla 4 Resumen de las diferencias entre grupos en función de la fase de la experiencia (Método Bonferroni)

Intervalo de confianza 95%

variable grupo de (j) grupo de Diferencias Error Límite Límitedependiente (I) práctica práctica entre medias típico Sig. inferior superior

(I-j)

/EC/ Máxima Moderada

Adquisición Aleatoriedad Aleatoriedad.5578* .20212 .026 .0538 1.0618

/EC/ transf. baja Máxima .6031* .20242 .014 .0984 1.1078

Inmediata Aleatoriedad Aleatoriedad

Moderada Máxima .6531* .20240 .007 .1484 1.1578

Aleatoriedad Aleatoriedad

/EC/ transf. Moderada Máxima .5500* .16216 .005 .1456 .9544

mediata Aleatoriedad Aleatoriedad

basado en las medias observadas. *. La diferencia de medias es significativa al nivel ,05.

Práctica aleatoria y aprendizaje deportivo-motor

Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 9, nº 1 (2014) 133

En cuanto a las diferencias o similitudes existentes en función del género de losparticipantes, fueron las mujeres las que mostraron una menor precisión que losvarones en las tres fases de la experiencia aunque la progresión de cambio fue muysimilar (Fig.2). Solamente en el grupo de Máxima Aleatoriedad las diferencias entrehombres y mujeres fueron menores, y el perfil de ambos se diferenció mínimamen-te, siendo inexistentes en la fase de transferencia mediata.

7,5

6,5

5,5

4,5

/EC/ medio

Adquisición

Fases

transferenciainmediata

transferenciamediata

Mujer

varón

Figura 2. Error Constante Absoluto de las fases de la experiencia en función del género.

Consistencia en los golpeosEn las tablas 4 y 5 se presentan datos descriptivos del Error variable tanto en funcióndel grupo de práctica como del género de los participantes.

Aixa Ruiz-Amengual y Luis Miguel Ruiz-Pérez

Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 9, nº 1 (2014)134

tabla 5Datos descriptivos del Error Variable en los tres grupos a lo largo de las fases de la experiencia

Intervalo de confianza al 95%

Fase grupo de práctica M DT Límite inferior Límite Superior

Adquisición baja 2.62 .36 2.47 2.76

Moderada 2.95 .37 2.80 3.10

Alta 2.96 .21 2.81 3.10

transf. Inmediata baja 2.86 .24 2.75 2.96

Moderada 2.70 .24 2.60 2.81

Alta 2.66 .12 2.55 2.76

transf. Retrasada baja 2.67 .36 2.50 2.84

Moderada 2.60 .42 2.43 2.77

Alta 2.58 .22 2.41 2.75

tabla 6 Datos descriptivos del Error Variable en las fases de la experiencia en función del género

Intervalo de confianza al 95%

Fase género M DT Límite inferior Límite superior

Adquisición varón 2.97 .20 2.85 3.09

Mujer 2.72 .43 2.60 2.84

transf. Inmediata varón 2.79 .22 2.71 2.87

Mujer 2.69 .21 2.60 2.77

transf. Mediata varón 2.63 .32 2.46 2.77

Mujer 2.60 .36 2.46 2.74

Diferencias entre los grupos de prácticaPara establecer si existían diferencias en el nivel de consistencia de los golpeos enfunción de los grupos de práctica y del género se llevó a cabo un análisis multivaria-do de la varianza (MANovA) tomando como variables dependientes el error varia-ble de las tres fases y como factores el género y los grupos de práctica. Los contras-tes multivariados mostraron que existían diferencias significativas en función delgrupo (F(6.82) = 4.32, p < .001, y del género, F(3.40) = 3.92, p < .015. Los análisisunivariados indicaron que las diferencias entre los grupos se encontraban en la Fase

Práctica aleatoria y aprendizaje deportivo-motor

Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 9, nº 1 (2014) 135

de Adquisición (p < .002) y de transferencia inmediata (p < .023), y solamente en lafase adquisición se mostraron diferencias en cuanto al género (p < .005) (tabla 6).

tabla 7Contrastes Univariados del Error Variable en función del Grupo y Género

variable Suma de Media Eta al vI

dependiente cuadrados tipo IIIgl

cuadráticaF Sig. cuadrado

parcial

grupo Adquisición 1.20 2 .60 7.11 .002 .25

transfer. Inmediata .35 2 .17 4.13 .023 .16

transfer. Mediata .07 2 .03 .32 .728 .01

género Adquisición .74 1 .74 8.77 .005 .17

transfer. Inmediata .12 1 .12 2.98 .092 .06

transfer. Mediata .01 1 .01 .11 .737 .00

grupo * Adquisición .48 2 .24 2.88 .067 .12

género transfer. Inmediata .13 2 .06 1.54 .226 .06

transfer. Mediata .70 2 .35 3.11 .055 .12

a) Calculado con alfa = ,05

Las comparaciones múltiples mediante el método bonferroni mostraron queexistían diferencias significativas entre el grupo de Moderada Aleatoriedad y el debaja Aleatoriedad (p < .007), así como entre el grupo de Máxima Aleatoriedad y el debaja Aleatoriedad (p < .006) en la Fase de Adquisición, lo que indicaba que el grupode baja Aleatoriedad era más consistente que el resto de grupos en esta fase. En laFase de transferencia Inmediata las diferencias significativas se encontraron entre elgrupo de Máxima Aleatoriedad y el de baja Aleatoriedad (p < .026), siendo el grupode Máxima Aleatoriedad más consistente en sus golpes (tabla 8). En cuanto al géne-ro, fueron las mujeres más consistentes que los hombres en las tres fases de la expe-riencia (Fig. 3).

Aixa Ruiz-Amengual y Luis Miguel Ruiz-Pérez

Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 9, nº 1 (2014)136

tabla 8Resumen de las diferencias entre grupos en función de la fase de la experiencia (Método Bonferroni)

Intervalo de confianza 95%

variable grupo de (j) grupo de Diferencias Error Límite Límitedependiente (I) práctica práctica entre medias típico Sig. inferior superior

(I-j)

Ev Moderada baja .3318* .1027 .007 .0757 .5879Aleatoriedad Aleatoriedad

Adquisición Máxima baja .3392* .1027 .006 .0831 .5953Aleatoriedad Aleatoriedad

Ev transf. baja Máxima .2000* .0727 .026 .0186 .3815

Aleatoriedad Aleatoriedad

basado en las medias observadas *. La diferencia de medias es significativa al nivel ,05

2,9

2,8

2,7

2,6

2,5

2,4

Ev medio

Adquisición

Fases

transferenciainmediata

transferenciamediata

varón

Mujer

Figura 3. Error variable a lo largo de las tres fases de la experiencia en función delgénero.

Práctica aleatoria y aprendizaje deportivo-motor

Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 9, nº 1 (2014) 137

DISCUSIÓN En el presente estudio se planteó analizar el efecto de diferentes programas de prác-tica aleatoria en el aprendizaje y transferencia de una habilidad deportiva de caráctercerrado, el putt de golf. Los resultados en su conjunto apoyaron la hipótesis aleatoriay las propuestas de Alpenfels, Christina y Heath (2008) para el entrenamiento delgolf, ya que una práctica con mayor aleatoriedad favoreció tanto la transferenciainmediata como mediata, lo que se considera un buen indicador de aprendizaje(Schmidt y Lee, 1999; Rose y Christina, 2005; Ruiz, 1994).

El efecto paradójico de la práctica aleatoria se manifestó en este estudio ya que elgrupo de Máxima Aleatoriedad obtuvo unos resultados menos precisos en compara-ción al resto de los grupos así como una mayor inconsistencia en la fase de adquisi-ción, lo cual cambió en la fase de transferencia inmediata, fase en la que el grupo deMáxima Aleatoriedad consiguió una mayor precisión y una mayor consistencia quelos otros dos grupos, manteniéndose este efecto ya que en la fase mediata de la trans-ferencia se volvieron a manifestar estos resultados. Esto lleva a reflexionar sobre lasdiferencias entre aprendizaje y performance, y cómo los resultados inmediatos pue-den no ser un claro indicador de aprendizaje (Ruiz y graupera, 2011).

En el ámbito del golf, son diferentes autores los que empiezan a considerar elpotencial de aprendizaje que tiene la práctica aleatoria. Así Alpenfles, Christina yHeath (2008), al destacar en su texto cuáles deberían ser los principios que goberna-ran las condiciones de la práctica en el golf, destacan que existen dos tipos de prác-tica, la repetitiva (skill practice) y la que favorece la transferencia (transfer practice). Estaúltima forma de practicar, supone poner al deportista ante situaciones variadas ycambiantes (aleatorias) que permitan un mayor grado de exigencia y adaptabilidad alas condiciones del juego, de ahí que condiciones de práctica que favorezcan dichaexigencia podrían ser las más favorables incluso en habilidades que son consideradasde carácter cerrado como el putt de golf.

Ha sido habitual considerar que la práctica aleatoria es más efectiva cuando quienesla practican son personas con experiencia en una fase avanzada de su aprendizaje(Hendry y Hogges, 2012), ya que como estos autores proponen, reducir la cantidadla aleatoriedad en la fase inicial puede ser un buena decisión que permita estabilizarel patrón motor (guadalogni y Lee, 2004).

En el presente estudio en el que los participantes se pueden considerarse novatosen la tarea propuesta, se ha manifestado que la práctica aleatoria tambien puede tenerefectos favorables, ya que al ofrecer un escenario de múltiples opciones, se contribu-ye al desarrollo de su adaptabilidad a las condiciones cambiantes, algo que los parti-darios del aprendizaje diferenciado como Schollhorn et al. (2006) proponen al ani-mar a que se introduzcan variaciones del movimiento de ensayo en ensayo, evitandoque el participante se acostumbre a un mismo patrón motor fruto de una repeticiónconstante.

Aixa Ruiz-Amengual y Luis Miguel Ruiz-Pérez

Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 9, nº 1 (2014)138

Sea cual fuere la opción teórica que se adopte, lo que estos resultados nos llevan aconsiderar es que el patrón, esquema motor o estructura de coordinación que se de-sarrolla mediante la repetición del gesto, aunado al conocimiento de los resultadosderivado del mismo, se ven más favorecidos por una práctica aleatoria, ya que, comoindicaron Shea y Morgan (1979), promueven una consolidación y disposición en lamemoria de los recursos necesarios para afrontar situaciones futuras.

El hecho de que los participantes del grupo de Máxima Aleatoriedad deban cam-biar constantemente de distancia y lugar desde donde realizar el golpeo de manera ale-atoria, provoca una mayor incertidumbre y que tengan que olvidar lo realizado paravolver a disponer de una nueva solución (Lee y Magill, 1985). Este tipo de prácticasupondría una mayor exigencia cognitiva y psicológica (stressful) al tener que adaptar-se constantemente a una nueva posición y distancia con respecto a las dianas, provo-cando que además la tarea sea un verdadero reto para los practicantes, un reto suscep-tible de poder ser alcanzado, y convertirse en una dificultad atractiva (Cross, Schmitty grafton, 2007; guadagnoli y Lindquist, 2007). Estos resultados se unen a los yacomentados por diferentes autores (Mazzaro, 2004; Ruiz, 1995) cuando destacabanque la investigación relacionada con tareas deportivas ofrecía resultados esperanzado-res que deberían ser considerados por los técnicos, profesores y entrenadores a la horade organizar y distribuir las condiciones de práctica (Porter y Saemi, 2010).

Una de las cuestiones que emerge en este tipo de estudios es considerar que setrata de un contínuo que va desde posiciones de baja aleatoriedad a posiciones de ele-vada aleatorización en la práctica, y que posiciones intermedias, es decir, programasseriados e incluso programas de aleatorización progresiva podrían llegar a ser másfavorables para el aprendizaje motor y deportivo (Landin y Hebert, 1997; Porter,Landin, Hebert y baum, 2007; Porter y Magill, 2010; Porter y Saemi, 2010). No obs-tante, el meta-análisis realizado por Mazzaro (2004) sobre 51 estudios, no apoyó estaidea, ni en este estudio se ratifica.

En cuanto al género de los participantes, los resultados son muy interesantes, yaque se ha manifestado como las mujeres fueron menos precisas pero más consistentesen las fases de adquisición y transferencia. Los estudios realizados al respecto han sidomuy escasos (Del Rey, Wughalter y Whitehurst, 1982; Smith y Rudisill, 1993), lleva-dos a cabo, preferentemente, con habilidades abiertas y cuyos resultados han sidopoco concluyentes, ya que si bien los varones superaron a las mujeres en la fase deadquisición, no se encontraron diferencias entre hombres y mujeres en las fases detransferencia y retención.

No obstante explicar las diferencias halladas nos lleva a considerar aspectos rela-cionados con la experiencia, ya que es habitual considerar que las mujeres poseen unamenor experiencia motriz que los varones (Del Rey et al., 1982; Smith y Rudisill,1993), aunque no existe un acuerdo total en esta cuestión (Mazzaro, 2004), ya que nose pueden explicar las diferencias únicamente por esta variable personal, y es muy

Práctica aleatoria y aprendizaje deportivo-motor

Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 9, nº 1 (2014) 139

factible que otras variables ligadas al contexto o a la propia tarea, sean las que esténinteractuando en el proceso de aprendizaje.

El significado que la tarea tiene para las mujeres, o su grado de motivación o com-promiso con la tarea, son aspectos que están presentes en toda experiencia de estetipo. todo esto deja abierta las puertas para nuevos estudios que exploren esta cues-tión, ya que es posible que una práctica más aleatorizada sea una buena forma deentrenar a las mujeres en el dominio de habilidades.

Como se puede comprobar son muchos los interrogantes que siguen planteándo-se, a los que añadiríamos la consideración de si una práctica con una aleatorización ala carta, o lo que es lo mismo, si una práctica aleatoria solicitada por los propiosdeportistas o aprendices, provocaría un mayor aprendizaje. Keetch y Lee (2007) mos-traron que más allá de la cantidad de variabilidad que se presentó a los participantesen el aprendizaje de tres habilidades diferentes, aquellos a los que se les permitió ele-gir el orden con el cual practicarlas mostraron una mayor retención que los quesiguieron un programa establecido previamente. Por lo que dar autonomía a losaprendices parecía ofrecer sus ventajas (Hendry y Hodges, 2012) por la motivaciónque genera (Lewthwaite y Wulf, 2012).

Por último, destacar que estos resultados abren la posibilidad de plantarse algu-nas cuestiones relacionadas con lo que la investigación actual denomina aprendizajeimplícito, ya que en esta experiencia no ha existido una intervención explícita porparte de los examinadores para que los participantes aprendieran a sujetar el palo ocómo deberían realizar un movimiento con corrección técnica, sino que tuvieron queresolver el problema planteado por ellos mismos, y los diferentes programas de prác-tica les reclamó diferentes tipos de soluciones. El hecho de que los participantes quellevaron a cabo la experiencia con la máxima aleatoriedad hayan mostrado una mayorprecisión y consistencia, indica que es una forma de favorecer que los aprendicesaprendan a controlar sus grados de libertad y a solucionar los problemas que se lesplantean, no obstante es un asunto abierto a la investigación (Poolton y Zachary,2007; Rendell, Masters, Farrow y Morris, 2011).

Plantearse el proceso de práctica aleatoria desde posiciones cognitivas o postcog-nitivas abre diferentes vías de interpretación teórica, ya que por un lado se puede acep-tar la existencia de reglas que rigen la conducta del aprendiz, y que se van construyen-do a medida que progresa en su práctica, y por otro lado hay quienes plantean que lassituaciones de práctica permiten que los aprendices perciban de manera directa lasposibilidades (affordances) que las situaciones les ofrecen, lo que provoca que se veanabocados a tener que solucionar constantemente problemas en ciclos de acoplamien-to enactivo, que les hacen ser cada vez más competente (Dreyfus y Dreyfus, 1986).

En resumen, el presente estudio ha abordado una de las cuestiones que en el ámbi-to del aprendizaje motor está siendo tratada desde hace varias décadas y que posee unclaro potencial aplicado para contextos como la educación física y el deporte.

Aixa Ruiz-Amengual y Luis Miguel Ruiz-Pérez

Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 9, nº 1 (2014)140

REFERENCIASAdams, j. (1971). A closed-loop theory of motor learning. Journal of Motor Behavior, 3,

111-149.Alpenfels, E., Christina, b., y Heath, C. (2008). Instinct Putting. New york: gotham

books. balagué, N., y torrents, C. (2011). Complejidad y Deporte. barcelona: INDE.balagué, N., torrents, C., Hristovski, R., Davids, K., y Araujo, D. (2013). overview

of complex systems in sport. Journal of System Science and Complexity, 26, 4-13.barreiros, j. (Ed.) (1994). O effeito de interferência contextual. Contributos para o estudo da

varabilidades do contexto de aprendizagem. Lisboa: Ediçoes FMH. boyce, b.A., y Del Rey, P. (1990). Designing applied research in a naturalistic setting

using a contextual interference paradigm. Journal of Human Movement Science,18, 189-200.

brady, F. (1997). Contextual interference and teaching golf skills. Perceptual and MotorSkills, 84(1), 347-350.

brady, F. (1998). A theoretical and empirical review of the contextual interferenceeffect and the learning of motor skills. Quest, 50, 266-293.

Cross, E. S., Schmitt, P. j., y grafton, S. t. (2007). Neural substrates of contextualinterference during motor learning support a model of active preparation.Journal of Cognitive Neuroscience, 19(11), 1854-1871.

Dail, t. K., y Christina, R. W. (2004). Distribution of practice and metacognition inlearning and long-term retention of retention discrete task. Research Quarterlyfor Exercise and Sport, 7(2), 148-155.

Davids, K., button, C., y bennet, S. (2008). Dynamics of skill acquisition. A constraint- ledapproach. Champaign, IL: Human Kinetics.

Del Rey, P., Wulghalter, E. H., y Whitehurst, M. (1982). the effects of contextualinterference on females with varied experience in open sport skills. ResearchQuarterly for Exercise and Sport, 52(2), 108-115.

Dosil, j. (Ed.) (2006). The Sport Psychologist’s Handbook. A guide for sport-specific perform-ance enhancement. Chichester: john Wiley.

Dreyfus, H., y Dreyfus, S. (1986). Mind over machine: the power of human intuitive expertise in the era of the computer. New york: Free Press.

French, K. E., Rink, j. E., y Werner, P. H. (1990). Effects of contextual interferenceon retention of three volleyball skills. Perceptual and Motor Skills, 71, 179-186.

goode, S., y Magill, R. A. (1986). Contextual interference effect in learning threebadminton serves. Research Quarterly for Exercise and Sport, 57(4), 308-314.

guadagnoli, M., y Lindquist, K. (2007). Challenge Point Framework and EfficientLearning of golf. International Journal of Sport Science & Coaching, 2(1), 185-197.

Hall, K. g., Domingues, D. A., y Cavazos, R. (1994). Contextual interference effectswith skilled baseball players. Perceptual and Motor Skills, 78, 835-841.

Práctica aleatoria y aprendizaje deportivo-motor

Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 9, nº 1 (2014) 141

Hendry, D. t., y Hodges, N. j. (2012). getting on the right track. Athlete-cetred prac-tice for expert performance in sport. En t. Mcgarry, P. o’Donoghue y j.Sampaio (Eds.), Routledge Handbook of Sports Performance Analysis (pp. 5-20).London: Routledge.

Keetch, K., y Lee, t. (2007). the effect of selfregulated and experimenter imposedpractice schedules on motor learning for tasks of varying difficulty. ResearchQuarterly for Exercise and Sport,78, 476-486.

Laabs, g. j. (1979). on Perceptual Processing in Motor Memory. En C. H. Nadeau,W. R. Halliwell, K. M. Newell y g. C. Roberts (Ed.), Psychology of Motor Behaviorand Sport (pp. 431-444). Quebec: Human Kinetics.

Landin, D., y Hebert, E. P. (1997). A comparison of three practice schedules alongthe contextual interference continuum. Research Quarterly for Exercise and Sport,64, 232-237.

Lee, t. D., y Magill, R. A. (1983). the locus contextual interference in motor skill acqui-sition. Journal of Experimental Psychology: Learning memory and cognition, 94, 730-746.

Lee, t. D., y Magill, R. A. (1985). Can forgetting facilitate skill acquisition? En D.goodman, R. b. Wilberg, y I. M. Franks (Eds.), Differing perspectives in motorlearning, memory, and control (pp. 3-21). North-Holland: Elsevier.

Lee, t., y Simon, D. (2004). Contextual Interference. En A. M. Williams y N. j.Hodges (Eds.), Skill acquisition in Sport: Research, Theory and Practice (pp. 29-44).London: Routledge.

Lewthwaite, R., y Wulf, g. (2012). Motor learning through a motivational lens. En A.M. Williams y N. j. Hodges (Eds.), Skill acquisition in Sport: Research, Theory andPractice (2nd ed., pp.173-191). London: Routledge.

Magill, R. A., y Hall, K. g. (1990). A review of the contextual interference in motorskill acquisition. Human Movement Science, 9, 241-289.

Mazzardo, o. jr. (2004). Contextual interference: It is supported across studies?. tesis deMaster no publicada. University of Pittsburgh, Pittsburgh, Pennsylvania.

Perkins-Ceccato, N., Passmore, S. R., y Lee, t. D. (2003). Effects of focus of atten-tion depend on golfers’ skill. Journal of Sport Science, 21, 593-600.

Poolton, j. M., y Zachary, t. L. (2007). So you want to learn implicitly? Coaching andlearning through implicit motor learning techniques. International Journal ofSport Science & Coaching, 2(1), 67-78.

Porter, j. M., Landin, D., Hebert, E. P., y baum, b. (2007). the effect of three levelsof contextual interference on performance outcomes and movement patternsin golf skills. International Journal of Sport Science & Coaching, 2(3), 243-255.

Porter, j. M., y Magill, R. A. (2010). Systematically increasing contextual interferenceis beneficial for learning sport skills. Journal of Sport Science, 28(12), 1277-1285.

Aixa Ruiz-Amengual y Luis Miguel Ruiz-Pérez

Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 9, nº 1 (2014)142

Porter, j. M., y Saemi, E. (2010). Moderately skilled learners benefit by practicing withsystematic increases in contextual interference. International Journal of coachingScience, 4(2), 61-71.

Rendell, M. A., Masters, R. S. W., Farrow, D., y Morris, t. (2011). An implicit basisfor the retention benefits of random practice. Journal of Motor Behavior, 43(1),1-13.

Rink, j. (1993). Teaching Physical Education for Learning. St. Louis, Lo: Mosby.Rose, D., y Christina, R. (2005). A multilevel approach to the study of motor control and

learning. San Francisco, CA: Pearson-bengamin Cummings. Ruiz, L. M. (1994). Deporte y Aprendizaje. Procesos de adquisición y desarrollo de habilidades.

Madrid: visor.Ruiz, L. M. (1995). Competencia Motriz. Elementos para comprender el aprendizaje motor en

Educación Escolar. Madrid: gymnos. Ruiz, L. M., y graupera, j. L. (2011). Práctica, aprendizaje y Educación Física: Un

viejo tema con nuevas variaciones. Revista Tandem, 36,7-16,Sánchez, F. (1986). Bases para una didáctica de la educacion física y el deporte. Madrid:

gradagymnos.Schmidt, R. A. (1975). A schema theory of discrete motor skill learning. Psychological

Review, 82, 225-260. Schmidt, R. A., y Lee, t. (1999). Motor Control and Learning: A Behavioural emphasis (3ª

ed.). Champaign, IL: Human Kinetics.Schollhorn, W.I., beckmann, H., Michelbrink, M., Sechelmann, M., trockel, M., y

Davids, K. (2006). Does noise provide a basis for the unification of motorlearning theories? International Journal of Sport Psychology, 37, 1-21

Schöllhorn, W. I., Mayer-Kress, g., Newell, K. M., y Michelbrink, M. (2009). timescales of adaptative behaviour and motor learning in the presence of stochas-tic perturbations. Human Movement Science, 28, 319-333.

Shea, j. b., y Morgan, R. L. (1979). Contextual interference effects on the acquisitionretention and transfer of a motor skill. Journal of ExperimentalPsychology/Human Learning, 3, 179-187.

Shea, j. b., y Wright, D. L. (1991). When forgetting benefits motor memory. ResearchQuarterly for Exercise and Sport, 62(3), 293-301.

Smith, P. j. K., y Rudisill, M. E. (1993). the influence of proficiency level, transferdistality, and gender on the contextual interference effect. Research Quarterly forExercise and Sport, 64(2), 151-157.

Wrisberg, C. A., y Liu, Z. (1991). the effect of contextual variety on the practice,retention and transfer of an applied motor skill. Research Quarterly for Exerccisean Sport, 62, 406-412.

143

JUSTIFICACIÓN DE LAS PRUEBAS MOTRICES EN EL DEPORTEPARA PERSONAS CON DISCAPACIDAD INTELECTUAL.

Jorge Abellán Hernández1 y Nieves María Sáez-Gallego2

Facultad de Educación, Universidad de Castilla-La Mancha1, Cuenca, España y Facultad de Educación, Universidad de

Castilla-La Mancha2, Albacete, España

RESUMEN: Las personas con discapacidad intelectual suelen tener proble-mas en los procesos perceptivos y de toma de decisiones, lo que dificulta suparticipación en las competiciones deportivas en las que el procesamiento dela información juega un papel fundamental, tales como las modalidadesdeportivas abiertas. Esta investigación presenta la fundamentación científicade la utilización de pruebas motrices como una opción de competición paraeste tipo de personas, subrayando la importancia de su desarrollo y evolucióndesde la concepción de las Ciencias del Deporte.

PALABRAS CLAVE: pruebas motrices, toma de decisiones, deporte adaptado.

JUSTIFICATION OF THE MOTOR TEST WITHIN THE SPORTFOR PEOPLE WITH INTELLECTUAL DISABILITIES

ABSTRACT: People with intellectual disabilities used to have problems withperceptual and decisions making process, that make difficult their participationin sport competitions in which information process is fundamental, such asopen sports. this research presents the scientific framework for the use ofmotor test as a competitive option for this type of people, underscoring theimportance of development and evolution from Sport Sciences.

REvIStA IbERoAMERICANA DE PSICoLogíA DEL EJERCICIo y EL DEPoRtE

vol. 9, nº 1 pp. 143-153

ISSN 1886-8576

Dirección de contacto: Jorge Abellán Hernández. Facultad de Educación de Cuenca, Universidadde Castilla-La Mancha, Campus Universitario, S/N, 16071 Cuenca, España. Correo-e.: [emailprotected]

Manuscrito recibido: 21/03/2013Manuscrito aceptado: 20/07/2013

Jorge Abellán Hernández y Nieves María Sáez-gallego

Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 9, nº 1 (2014)144

KEYWORDS: motor tests, decision making, adapted sport.

JUSTIFICAÇÃO DAS TESTES MOTORES NO ESPORTE PARA PESSOAS COM DISCAPACIDADE INTELECTUAL

RESUMO: As pessoas com discapacidade intelectual costumam ter problemasnos processos perceptivos e de tomada de decisões, que dificultam a suaparticipação em competições desportivas em que o processo de informação éfundamental, como esportes abertos. Esta pesquisa apresenta o quadrocientífico para o uso do teste do motor como uma opção competitiva para estetipo de pessoas, ressaltando a importância do desenvolvimento e evolução deCiências do Desporto.

PALAVRAS-CHAVE: provas motrizes, tomada de decisões, desportoadaptado

El deporte adaptado engloba todas las modalidades deportivas practicadas por per-sonas con discapacidad (Hernández, 2000; Pérez, Reina y Sanz, 2012). Dentro deldeporte adaptado podemos encontrar diferentes tipos: los que se han adaptado omodificado a partir de otros deportes (como el baloncesto en silla de ruedas), aque-llos que por sus características permiten la práctica de personas con discapacidad sinmodificaciones (como el atletismo o la natación para todas las discapacidades) oaquellos que se han diseñado de manera expresa para uno o varios colectivos de per-sonas con discapacidad (como el goalball para personas con discapacidad visual o laboccia para personas con parálisis cerebral).

La situación del deporte para personas con discapacidad intelectual (D.I.) ha mejo-rado sensiblemente en los últimos años, aunque sigue siendo uno de los colectivoscon menor desarrollo dentro del deporte para personas con discapacidad.Seguramente este pobre desarrollo, en comparación con el resto de discapacidades(en especial con las discapacidades físicas y sensoriales), tenga una raíz histórica yaque las personas con D.I. fueron las últimas en incorporarse a los Juegos Paralímpicos(Hernández, 2000; Mendoza, 2009). Además han estado apartadas del movimientoparalímpico desde Sídney 2000 hasta Londres 2012, cuando se han reincorporado,aunque con un número de pruebas y disciplinas muy inferior al resto de discapacida-des. Es por ello, entre otras razones, por lo que se ha calificado a Londres 2012 comolos juegos de la inclusión (torralba, 2012).

Justificación de las pruebas motrices en el deporte para personas con discapacidad intelectual

Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 9, nº 1 (2014) 145

La tendencia de los últimos años ha sido clasificar a los deportistas con discapa-cidad en función de sus capacidades y no de su discapacidad (Pérez et al., 2012;tweedy y vanlandewijck, 2010). Sin embargo, está forma de clasificar no ha permitidoa los deportistas con grandes discapacidades participar en competiciones deportivasde élite (Mendoza, 2009). En este contexto surgen las pruebas motrices, como mediopara permitir la participación de deportistas con D.I. muy afectados en competicionesde índole regional, nacional e internacional (Parrilla, 2012). Sin embargo, la creacióny análisis de las pruebas motrices carece de un marco científico que explique la causade su creación y uso.

Las pruebas motrices, tal y como se presentan en este artículo, se realizaron porprimera vez en el I Encuentro Nacional de Pruebas Motrices celebrado por Specialolympics España en 2010. Desde ese momento, esta modalidad deportiva se ha veni-do practicando en España en competiciones nacionales (Special olympics España) yen algunas autonómicas (Castilla-La Mancha o Madrid por ejemplo). Sin embargo, nila Federación Española de Deportes para Personas con Discapacidad Intelectual(FEDDI) ni la Federación Internacional de Deportes para Personas con DiscapacidadIntelectual (INAS-FID) han incluido esta disciplina en sus competiciones.

Por tanto, el objetivo fundamental de este artículo es explicar la utilidad de laspruebas motrices en el deporte para las personas con D.I. Para ello se explicará demanera ordenada la importancia del comportamiento motor en el deporte, las carac-terísticas de los deportistas con D.I. y por último el porqué de la creación y el uso delas pruebas motrices para estos deportistas.

El comportamiento motor en el deporteConcebimos el comportamiento motor como el producto de la interacción entre unorganismo y el medio que lo habita. Está constituido por tres elementos: un organis-mo con autonomía propia, el medio donde se desarrolla y las interacciones que seproducen entre ambos (oña, Martínez, Moreno y Ruiz, 1999).

Los modelos de procesamiento de la información (ver Figura 1) abogan por laimportancia de ésta para el aprendizaje y realización de las tareas motrices. Se intere-san tanto por las transformaciones que sufre en su captación (Input), en su procesa-miento (toma de decisión) y en la emisión de respuestas (output), durante la inter-acción del sujeto con el medio, como por todo lo que pueda interferir en dichosprocesos (Ruiz-Pérez, 2002). Desde este enfoque, cualquier acción es el producto deuna cadena de eventos comenzando por el análisis de los datos sensoriales, seguidode una decisión sobre qué movimiento se va a realizar y terminando por la ejecuciónmotriz del patrón seleccionado (Allard, Deakin, Parker y Rodges, 1993).

Jorge Abellán Hernández y Nieves María Sáez-gallego

Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 9, nº 1 (2014)146

Figura 1. Modelo de procesamiento de la información (oña, 1994).

Por lo tanto y como muestra la Figura 2, para obtener el éxito deportivo se debendar un conjunto de respuestas correctas basadas en estos tres pilares: la percepción(recepción, transmisión, selección, interpretación y relación del estímulo), la decisión(selección de la respuesta adecuada y comparación con experiencias anteriores) y laejecución (elaboración, coordinación, transmisión de la respuesta a los sistemas efec-tores y realización de la misma) (Plou, 2007).

FEEDBACK

ORGANISMO

ESTÍMULOS

INFORMACIÓNINICIAL

RESPUESTAMOTORA

• SENSACIÓN

• PECEPCIÓN

• MEMORIA

• PENSAMIENTO

• ACTIVACIÓN

• ATENCIÓN

ENTRADA SALIDAPROCESAMIENTO

Figura 2. Mecanismos de las tareas motrices (Ruiz y Sánchez, 1997).

INFORMACIÓN

ExTERIOR

MOVIMIENTO

PRODUCIDODECISIÓNPERCEPCIÓN EJECUCIÓN

Justificación de las pruebas motrices en el deporte para personas con discapacidad intelectual

Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 9, nº 1 (2014) 147

La dificultad en la percepción, decisión y ejecución está influida por las caracte-rísticas propias de la tarea a realizar. Las habilidades motrices que tienen lugar en losdeportes colectivos como el voleibol, el fútbol o el baloncesto se caracterizan por de-sarrollarse en un entorno cambiante, con la consecuente necesidad de tener que adap-tarse a éste. Estas modalidades deportivas demandan en el jugador actividades cogniti-vas de percepción y toma de decisiones. El jugador competente desarrolla una seriede mecanismos cognitivos y emocionales antes y durante el proceso de toma de deci-siones, que determinarán su posterior actuación. La ejecución del movimiento essolamente una parte del desarrollo de la acción motriz (Iglesias, Ramos, Fuentes,Sanz y Del villar, 2003).

Características de los deportistas con D.I.tradicionalmente se ha identificado a las personas con D.I. como sedentarias (McKeon,Slevin y taggart, 2013). Además suelen tener una baja competencia motriz y proble-mas de coordinación (Molina y beltrán, 2007). Por ejemplo, en la investigación rea-lizada por Carmeli et al. (2008) se mostró que las personas con D.I. obtenían una pun-tuación significativamente más baja en un conjunto de pruebas en comparación conadultos sin D.I. En dichas pruebas los participantes debían lanzar, atrapar, golpearcon el pie, manipular y caminar. Las personas con D.I. también presentan dificultadesen la percepción y toma de decisiones, lo que les hace realizar este proceso de mane-ra lenta. Además se ve mermada su capacidad de atención y, por tanto, de anticipa-ción (Ríos, 2003). Son estas dificultades las que obstaculizan la participación de laspersonas con D.I. en determinados deportes en los que se requiere un alto nivel cogni-tivo. Por ejemplo, los jugadores de tenis de mesa con D.I. obtuvieron peores resultadosal tratar de restar golpes con diferentes velocidades de lanzamiento, en comparacióncon jugadores de tenis de mesa sin D.I. (van biesen et al., 2010).

El deporte para personas con D.I. está dividido en niveles de práctica, en funciónde las capacidades que los deportistas con D.I. presenten y de sus posibilidades de prác-tica motriz. Con el objetivo de conocer las características específicas de los deportis-tas con discapacidad intelectual, se muestran en la tabla 1 divididas en niveles de prác-tica.

Es en el nivel g3 en el que se acentúan más los problemas en la percepción y la tomade decisiones en el deporte. Estos problemas hacen que el proceso por el cual lainformación exterior se convierte en un movimiento producido (Figura 2) este trun-cado y, por tanto, los deportistas con este nivel de participación tengan serios pro-blemas para realizar actividades deportivas con nivel perceptivo alto o incluso medio.

Jorge Abellán Hernández y Nieves María Sáez-gallego

Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 9, nº 1 (2014)148

tabla 1Características de los Deportistas con Discapacidad Intelectual, Divididos en Niveles de Práctica

Nivel G1

Deporte sin modificación

Reglamento de la FederaciónEspañola correspondiente

Nivel alto de competenciadeportiva

Nivel G2

Adaptación del reglamento

Modificación en función desus posibilidades físicas e intelectuales

Adaptaciones en beneficiodel deportista

Niveles G3 y G4

Adaptación rigurosa del reglamento

Realización de pruebas deportivas

Necesitan silla de ruedas o similar(g4)

Nota: Fuente: FECAM, 2012a.

Las pruebas motrices como respuestaLas pruebas motrices se presentan como una opción para aquellos deportistas cuyaD.I. dificulta su toma de decisiones en contextos deportivos (nivel g3), por tanto enestas pruebas se presentan actividades centradas únicamente en la ejecución motrizde determinadas tareas. En ellas la información presentada es muy específica y, portanto, el proceso de percepción y toma de decisiones está guiado hacia una únicasolución posible: la ejecución buscada.

Según la normativa deportiva (FECAM, 2012b), los deportistas con D.I. que reali-zan las pruebas motrices deben cumplir las siguientes características, relativas a la perte-nencia al nivel g3 de participación: “Está dirigido a aquellos deportistas que por sus competen-

cias motrices necesitan una adaptación rigurosa del reglamento o necesitan realizar pruebas motrices

(individuales o colectivas) de la modalidad deportiva correspondiente adaptadas a sus posibilidades.

Las características de los deportistas participantes en este nivel son:

• Necesita ayuda verbal de un monitor o voluntario.

• Movimiento escaso y poca fuerza funcional en todas las extremidades.

• Dificultad significativa para comprender y llevar a cabo consignas verbales.

• Depende de ayudas técnicas para su movilidad (distintos tipos de sillas de ruedas, muletas,

bipedestadores, andadores)” (FECAM, 2012b:4).

La batería de pruebas motrices que se ha venido utilizando en las competiciones nacio-nales y autonómicas consta de 10 pruebas. Estas pruebas se corresponden con habi-lidades y destrezas extraídas de los deportes normalizados, pero que como ya hemoscomentado anteriormente, no poseen ese factor decisional que dificulta la participa-ción a deportistas con D.I. del nivel g3. Las pruebas motrices y su correspondencia

Justificación de las pruebas motrices en el deporte para personas con discapacidad intelectual

Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 9, nº 1 (2014) 149

con los deportes de las que se han extraído se presentan en la Figura 3 (FECAM, 2012a;SoE, 2010).

GRUPODEPORTE

NORMALIzADOPRUEBA MOTRIz

BOWLING

LANzAMIENTO A CANASTA

LANzAMIENTO DE PRECISIÓN

TIRO A PORTERÍA

DESPLAzAMIENTOS

BALONCESTO

FúTBOL / BALONMANO

PETANCA / BOLOS

GIMNASIA

ATLETISMO

BALONCESTO

HOCKEY

TENIS DE MESA

ATLETISMO

EqUILIBRIO DINáMICO

DESPLAzAMIENTOS CON

DIFERENTES APOYOS

RECEPCIÓN DE PELOTAS

RAqUETAS Y PELOTAS

TIRO DE DISCO

LANzAMIENTOS

BOWLING

DESPLAzAMIENTOS

PRECISIÓN

Figura 3. Pruebas Motrices y su correspondencia con los deportes normalizados.

Las características de cada una de las pruebas motrices se explican a continuación(SoE, 2010). Su representación gráfica se puede observar en la Figura 4:

• Desplazamiento: los deportistas deben completar un circuito compuesto por3 aros (que hay que pasar por encima), desplazarse entre 3 conos (haciendozig-zag) y pasar por encima de 3 picas a una altura de 10-15 cm.

• tiro de disco: los deportistas deben realizar 5 lanzamientos con un disco defieltro a una portería vacía desde 5 posiciones, que se distribuyen en 30º, toma-das desde el centro de la portería.

• Recepción de pelotas: el deportista debe tratar de atrapar un total de 7 lanzamien-tos de pelotas, realizados desde distancias de 1, 2 y 3 m.

Jorge Abellán Hernández y Nieves María Sáez-gallego

Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 9, nº 1 (2014)150

• Lanzamiento a canasta: los deportistas deberán tratar de meter 5 pelotas desde1, 2 y 3 metros a una canasta de 1m. de alta y de 1 m. de diámetro.

• Lanzamiento de precisión: los deportistas deben lanzar pelotas a 3 círculos dediámetros de 40, 60 y 80 cm. desde una distancia de 2 m. El total de lanza-mientos a realizar será de 7.

• Raquetas y pelotas: el deportista debe mantener una pelota encima de la raque-ta y desplazarse 10 m. sin que la pelota se caiga.

• Equilibrio dinámico: los deportistas deben completar un circuito en el que sedeben desplazar encima de una línea (2 m. de longitud y 10 cm. de grosor),después caminar encima de una superficie elevada, tipo plinto, de 2 m. y cami-nar encima de un banco sueco de 2 m. de longitud.

• Desplazamiento con diferentes apoyos: el deportista debe desplazarse enbipedestación pasando por debajo de una cinta situada a 1m. de altura, des-pués debe pasar en cuadrupedia debajo de una cinta situada a 60 cm. de altu-ra y finalmente debe reptar o rodar por debajo de una cinta situada a 40 cm.de la base del cuerpo del deportista tendido en el suelo.

• tiro a portería: los deportistas deberán golpear (con el pie de forma general ycon la mano si usan silla de ruedas) pelotas con el objetivo de introducirlas enuna portería. Se realizarán 5 lanzamientos desde diferentes puntos, todos ellosa 3 m. de distancia de la portería.

• bowling: los deportistas deben tratar de derribar 10 bolos, situados a diferen-tes distancias (1 m., 2 m. y 3 m.). Dispondrán de 3 lanzamientos para cada unade las distancias.

tras la realización de las pruebas se anotan los resultados de cada una de ellas (enpuntos) y se completa la clasificación. En algunas competiciones también se puedenagrupar determinadas pruebas (todos los desplazamientos, por ejemplo) para obte-ner clasificaciones parciales.

Como se puede extraer de la lectura de estas pruebas, no observamos en su reali-zación el componente de decisión, sin embargo sí aparecen los de percepción y ejecu-ción, como se observa en la Figura 2. Nos encontramos, por tanto, ante una actividadfísica con una sola ejecución válida posible, la guiada, lo que favorece que los depor-tistas con D.I. más afectados puedan realizarla.

Por ello, las pruebas motrices cumplen la función de que todas las personas conD.I. tengan la oportunidad de competir y participar en una competición, con pruebasque les permitan entrenar con el objetivo de mejorar sus marcas y con unas reglas queregulen la competición (Parrilla, 2012).

Justificación de las pruebas motrices en el deporte para personas con discapacidad intelectual

Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 9, nº 1 (2014) 151

Figura 4. gráfico del desarrollo de las pruebas motrices (adaptado de FECAM, 2012b).

Desplazamiento

tiro de disco10 m

2 m

3 m

2 m

Línea de golpeo o lanzamiento

430º

30º30º30º30º

30º

1m 2m 3m

3 metros 2 metros 1 metros

Salida Llegada

tiro a portería

Recepción de pelotas Raquetas y pelotas

Lanzamiento a canastaEquilibrio dinámico

Lanzamiento de precisión

bowling

Desplazamiento con diferentes apoyos

Atleta

Jorge Abellán Hernández y Nieves María Sáez-gallego

Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 9, nº 1 (2014)152

CONCLUSIONESLas pruebas motrices se presentan como una opción adecuada para las personas conD.I. que, por sus características y su nivel de participación (g3), no pueden participaren otros niveles de práctica debido al alto componente cognitivo que estos requie-ren. Por tanto, la realización de dichas pruebas motrices cumple con la mayoría delos objetivos de la práctica deportiva, beneficiosos para las personas con D.I. tanto anivel social, como físico y afectivo.

Sin embargo, estas pruebas motrices no deben considerarse un compartimentoestanco y cerrado, sino que deben estar en constante evolución, adaptando las prue-bas a las necesidades de los deportistas con D.I. participantes.

Las posibilidades de intervención e investigación en este campo se pueden orien-tar en dos sentidos. Por un lado, la investigación en Ciencias del Deporte debe cen-trarse en la creación de nuevas pruebas motrices que no requieran el empleo de lascapacidades de percepción y decisión, de tal forma que la competición no esté con-dicionada por la discapacidad. Estas nuevas pruebas se presentarán como alternati-vas de progreso y promoción de los deportistas con D.I. pertenecientes al nivel g3.

Por otro lado, se propone la creación de programas de entrenamiento específicosa estas pruebas motrices, orientados a la mejora del rendimiento de los deportistas yapoyados en las Ciencias del Deporte. De forma que no sólo se consiga la mejora delas habilidades y destrezas básicas implicadas en estas pruebas, sino que también seobtengan los beneficios socio-afectivos que se derivan del progreso deportivo encualquier modalidad.

REFERENCIASAllard, F., Deakin, J., Parker, S., y Rodgers, W. (1993). Declarative knowledge in

skilled motor performance: by product or constituent? En J. L. Starkes y F.Allard (Eds.), Cognitive issues in motor expertise (pp. 95-107). Amsterdam: ElsevierScience.

Carmeli, E., bar-yossef, t., Ariav, C., Paz, R., Sabbag, H., y Levy, R. (2008).Sensorimotor impairments and strategies in adults with intellectual disabilities.Motor Control, 12, 348-361.

Federación de Deportes para Personas con Discapacidad Intelectual de Castilla-LaMancha (FECAM), (2012a). batería pruebas motrices. Recuperado 10 deJunio de 2012 de http://http://www.fecam.ws

Federación de Deportes para Personas con Discapacidad Intelectual de Castilla-LaMancha (FECAM), (2012b). Normativa 2012. Recuperado 16 de Junio de2012 de http://http://www.fecam.ws

Hernández, F. (2000). La educación física, el deporte y la diversidad en Secundaria.Apunts: Educación Física y Deportes, 60, 6-12.

Justificación de las pruebas motrices en el deporte para personas con discapacidad intelectual

Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 9, nº 1 (2014) 153

Iglesias, D., Ramos, L. A., Fuentes, J. P., Sanz, D., y Del villar, F. (2003). El conoci-miento y la toma de decisiones en los deportes de equipo: una revisión desdela perspectiva cognitiva. Revista de Entrenamiento Deportivo, 17(2), 5-11.

McKeon, M., Slevin, E., y taggart, L. (2013). A pilot survey of physical activity inmen with an intellectual disability. Journal of Intellectual Disabilities, 17(2), 157-167.

Mendoza, N. (2009). Propuestas prácticas de Educación Física inclusiva para la etapa de secun-

daria. barcelona: INDE. Molina, J.P., y beltrán, v.J. (2007). Incompetencia motriz e ideología del rendimiento

en educación física: el caso de un alumno con discapacidad intelectual.Motricidad. European Journal of Human Movement, 19, 165-190.

oña, A., Martínez, M., Moreno F. J., y Ruiz, L. M. (1999). Control y Aprendizaje Motor.Madrid: Síntesis.

Parrilla, I. (2012). Las pruebas motrices. Un deporte más. Recuperado 21 de Enero de 2013de http://www.estoesdxt.es

Pérez, J., Reina, R., y Sanz, D. (2012). La Actividad Física Adaptada para personascon discapacidad en España: perspectivas científicas y de aplicación actual.Cultura, Ciencia y Deporte, 7, 213-224.

Plou, P. (2007). Capacidades visuales. IX Jornadas sobre medicina y deporte de alto nivel.Madrid: CoE.

Ríos, M. (2003). Manual de educación física adaptada al alumno con discapacidad. barcelona:Paidotribo.

Ruiz-Pérez, L. M. (2002). Deporte y aprendizaje. Procesos de adquisición y desarrollo de habi-

lidades. Madrid: A. Machado Libros.Ruiz-Pérez, L. M., y Sánchez, F. (1997). Rendimiento Deportivo. Claves para la optimiza-

ción de los aprendizajes. Madrid: gymnos.Special olympics España (SoE) (2010). Batería de pruebas motrices. Recuperado 31 de

Julio de 2012 de http://www.specialolympics.es/ torralba, M. A. (2012). Los Juegos Paralímpicos de Londres 2012: los juegos de la

inclusión. Apunts. Educación Física y Deportes, 110, 7-10.tweedy, S. M., y vanlandewijck, y. (2010). International Paralympic Committee posi-

tion stand-background and scientific principles of classification inParalympics Sport. British Journal of Sports Medicine, 45, 259-269.

van biesen, D., vereller, J., Meyer, C., Mactavish, J., van de vliet, P., y vanlandewijck,y. (2010). the ability of elite table tennis players with intelectual disabilities toadapt their service/return. Adapted Physical Activity Quarterly, 27, 242-257.

155

MODELO DE APRENDIZAJE EXITOSO EN EDUCACIÓN FÍSICA YSU MANTENIMIENTO. ESTUDIO DEL EFECTO DEL REFUERZO

INTERMITENTE SOBRE LA CONDICIÓN FÍSICA

Jesús Viciana Ramírez, Daniel Mayorga-Vega y Armando CoccaFacultad de Ciencias de la Actividad Física y el Deporte.

Universidad de Granada. España

RESUMEN: Conseguir aprendizajes exitosos en Educación Física es una tareacompleja que parte desde la propia planificación. Existen evidencias científi-cas de falta de planificación entre los docentes en ejercicio, así como dudas ala hora de realizarla que agravan este problema. El propósito de este artículoes describir el proceso de la planificación de aprendizajes motores y de des-arrollo de la condición física en el contexto escolar, analizando las circunstan-cias que rodean a este proceso, con el fin de orientar a los profesores a plani-ficar y que garanticen cierta eficacia en la intervención. Finalmente se exponeel resumen de una investigación con la aplicación de un tipo de refuerzo inter-mitente para mantener los logros conseguidos en una intervención previacomo ejemplo de lo explicado anteriormente.

PALABRAS CLAVE: Aprendizaje motor; olvido; retención; condición física-salud.

REVIStA IbERoAmERICANA DE PSIColoGíA DEl EJERCICIo y El DEPoRtE

Vol. 9, nº 1 pp. 155-171

ISSN 1886-8576

Dirección de contacto: Jesús Viciana Ramírez. Facultad de Ciencias de la Actividad Física y el Deporte,Universidad de Granada. Carretera de Alfacar s/n, 18011, Granada, España. Correo-e.: [emailprotected]

Manuscrito recibido: 24/11/2012Manuscrito aceptado: 13/11/2013

Jesús Viciana Ramírez, Daniel mayorga-Vega y Armando Cocca

Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 9, nº 1 (2014)156

SUCCESSFUL LEARNING MODEL IN PHYSICAL EDUCATION ANDITS MAINTENANCE. THE INTERMITTENT REINFORCEMENT

APPLIED TO PHYSICAL FITNESS

ABSTRACT: Achieving a high level of motor learning and physical fitness inthe Physical Education setting is a complex task for teachers, and it starts fromthe planning. Some evidence shows a lack of planning from in-service teachersas well as many doubts in the planning process. the aim of this article is todescribe the process of planning motor learning and physical fitness in aphysical education setting. As well as analyzing the circ*mstances around thisprocess, in order to guide teachers in planning, guaranteeing future success ininterventions. Finally, we expose the summary of research with theapplication of an intermittent reinforcement to maintain the gains achieved ina previous intervention as an example.

KEYWORDS: motor learning; forget; retention; health-related physical fitness.

MODELO DE APRENDIZAGEM BEM SUCEDIDO EM EDUCAÇÃOFÍSICA E SUA MANUTENÇÃO. ESTUDO DO EFEITO DO REFORÇO

INTERMITENTE SOBRE A CONDIÇÃO FÍSICA

RESUMO: Conseguir aprendizagens bem-sucedidos na Educação Física é umatarefa complexa que começa desde a própria planificação. Existem evidenciascientíficas da falta de planificação entre os docentes em exercício, assim comoduvidas à hora de realiza-la, que agravam este problema. o propósito desteartículo é descrever o processo da planificação de aprendizagens motores e dedesenvolvimento da condição física no contexto escolar, analisando ascircunstâncias que cercam este processo, com o fim de orientar os professorespara planificar, e que garantem certa eficácia na intervenção. Finalmente expõe-se o resumo duma investigação com a aplicação dum tipo de reforço intermitentepara manter os logros conseguidos na intervenção prévia como exemplo doexplicado anteriormente.

PALAVRAS-CHAVE: Aprendizagem motor; esquecimento; retenção; condiçãofísica-saúde

modelo de aprendizaje exitoso en Educación Física y su mantenimiento.Estudio del efecto del refuerzo intermitente sobre la condición física

Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 9, nº 1 (2014) 157

la evidencia científica nos pone alerta ante los principales problemas que rodean a laplanificación de Educación Física (EF) en la mayor parte de los países: a) la falta de pla-nificación reflexiva y que contemple toda una etapa; b) la escasa supervisión de las fun-ciones docentes por parte de las administraciones públicas (Hardman, 2008); c) y lafalta de planificación escrita, unida al uso de la improvisación (Viciana y Zabala, 2004).

los docentes de EF y de cualquier materia deben planificar su quehacer docentede manera obligatoria desde las directrices del currículo nacional, en periodos de tiem-po que normalmente son años o cursos académicos de aproximadamente nueve meses.Además, deben contemplar los periodos vacacionales, semanas culturales y días fes-tivos en dichas programaciones. En este tiempo, los docentes deben encajar perio-dos de trabajo de diferente extensión para conseguir los objetivos educativos hacialos alumnos.

Por tanto, una programación anual se concreta en periodos más pequeños deenseñanza, incluso la mayoría de las veces desconectados entre sí o independientesunos de otros. De todos es sabido que la distribución de las programaciones anualesen EF se ha constituido desde hace décadas en subconjuntos temporales denomina-dos ‘unidades didácticas’ (UD) o ‘unidades de enseñanza’ (Piéron, 1992).

Aunque la UD es un elemento de mayor concreción que la programación de aula,y por tanto forma parte de ella, es de gran importancia porque representa la estruc-tura principal de la planificación. los profesores de EF por norma general cuandoplanifican, piensan en unidades didácticas y no en programas anuales de interven-ción, para así componer y planificar su trabajo diario. Por ello, entre otras causas, laUD permite una gran variabilidad en su diseño y dota al profesor de un carácter per-sonal y particular, distinguiéndolo de los demás.

Por otra parte, el elemento principal de la UD y de cualquier programación es elobjetivo educativo. Un objetivo educativo debe estar compuesto por un verbo queindica el tipo de aprendizaje que se espera que el alumno consiga en el futuro. Habráocasiones que usando verbos que indiquen actividad cognitiva (p.ej. saber, conocer,aplicar o relacionar), el objetivo se encaminará a mejorar los conceptos, sus relacio-nes, su aplicación y en general, a mejorar la parte cognitiva del alumnado. En otrasocasiones el verbo indicará una acción motriz, procedimientos y destrezas motricesa mejorar en el futuro (p. ej. realizar, desarrollar, aplicar motrizmente, mejorar unahabilidad, vivenciar, o experimentar). y finalmente otros verbos indicarán una mejo-ra esperada en las actitudes de los alumnos (p. ej. tomar conciencia de, respetar, valoraro considerar a los demás). Además, el objetivo se compone también de un contenidosobre el cual recae la acción del verbo empleado. los contenidos en EF son muy varia-dos y en el ámbito escolar generalmente suelen encuadrarse en juegos, deportes, con-dición física, salud, expresión corporal, capacidades coordinativas, habilidades y acti-vidades en el medio natural, fundamentalmente. Estos contenidos además se pueden

Jesús Viciana Ramírez, Daniel mayorga-Vega y Armando Cocca

Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 9, nº 1 (2014)158

especificar más o menos, que conjuntamente con el empleo de un verbo u otro, hará delobjetivo una ‘empresa’ más o menos difícil de conseguir.

El objetivo marca la intervención que el profesor necesita aplicar para conseguir-lo tras un periodo de interacción con el alumno, marca las intensidades de las tareas,la duración de las mismas, los estilos de enseñanza empleados, la comunicación delprofesor con el alumno y de los alumnos entre sí, así como incluso las normas socia-les que rigen los comportamientos en clase.

Por todo lo dicho anteriormente, podemos concluir que planificar la EF escolar noes tarea fácil. En resumidas cuentas, una planificación se va a caracterizar y condicionarpor el objetivo marcado y, según él, debemos configurar un periodo de trabajo sufi-ciente y necesario para conseguirlo, así como diseñar y proponer una intervenciónadecuada.

Planteamiento del problemala programación anual de EF ha sido y sigue siendo considerada en muchos casos,segmentos de tiempo más pequeños, a veces con la misma duración, y rellenas decontenidos elegidos por criterios muy diversos, en ocasiones puramente por prefe-rencias personales o por tendencias provocadas por el material disponible. Sinembargo, el criterio más efectivo para tomar estas dos decisiones tan importantes enla planificación (la duración y los contenidos elegidos) debe ser el propio objetivo, sunaturaleza y su complejidad. Delaunay y Pineau (1989) resaltaban que “muy a menu-do, la unidad didáctica, centrada en la noción de tiempo (tantas horas, tantas sema-nas...), olvida la importancia de las nociones de objetivos y contenidos. Se consideracomo un recipiente, una forma que rellenar... cuando el tiempo debería ser elegidoen función de los objetivos y contenidos determinados” (Seners, 2001, p. 83).

De entre los posibles objetivos que la EF puede proponerse con sus alumnos ensus UD, destacamos como posibilidades los ocho grupos que nombraba Viciana(2002): (1) adquirir conductas motrices nuevas (habilidades, destrezas, patronesmotores, etc.); (2) modificar conductas motrices ya existentes (perfeccionar gestos yaaprendidos anteriormente); (3) desarrollar la condición física del alumno; (4) viven-ciar métodos correctos de práctica física (busca que el alumno experimente la viven-cia de un método para que lo aprenda y lo use en el futuro, pero no necesariamenteque desarrolle lo que el método persigue); (5) recrearse y disfrutar personalmente conla actividad física (incluye aquí todo lo relativo a la satisfacción y motivación intrín-seca y extrínseca que produce la actividad física y los factores que la rodean); (6)adquirir hábitos positivos de práctica física (adherencia a la práctica y cualquier otrohábito como pueden ser los de carácter higiénico o ergonómicos); (7) asimilar con-ceptos relacionados con la EF; y (8) adquirir actitudes y valores positivos con elentorno y con las personas.

modelo de aprendizaje exitoso en Educación Física y su mantenimiento.Estudio del efecto del refuerzo intermitente sobre la condición física

Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 9, nº 1 (2014) 159

Si analizamos estos grupos, vemos que los objetivos relativos a la recreación y moti-vación, así como los relativos a la asimilación de conceptos se pueden conseguir conintervenciones cortas, de escasas sesiones. Sin embargo, la adquisición y perfecciona-miento de acciones motrices (aprendizaje de patrones motores y habilidades especí-ficas) y el aumento de la condición física en los alumnos, precisan de intervenciones máslargas y con un diseño especial de las tareas. Finalmente, los grupos de objetivosencaminados a la adquisición de hábitos de práctica (adherencia a la actividad física)así como el cambio en las actitudes (sobre todo si hablamos de comportamientos yno de predisposición) pensamos que son producto de una intervención más prolon-gada en el tiempo y que deben trabajarse durante años, consiguiéndose poco a poco.

Aunque la práctica más normal entre los docentes de EF es planificar las UDcombinando estos grupos de objetivos (p. ej. que el alumno aprenda conceptos nue-vos, practique métodos correctos de práctica física y disfrute con las propias tareaspropuestas), la primera reflexión que debemos hacer es analizar si entre nuestros objeti-vos se encuentra alguno de los que precisan intervenciones más largas o simplemente con unas pocassesiones son suficientes para conseguirlos. A veces estos objetivos más pretenciosos son exi-gidos desde las recomendaciones de los propios currículos nacionales de un paísdeterminado, como es el caso de la ley orgánica de Educación española (RealDecreto 1531/2006 de Enseñanzas mínimas para Secundaria, 2007) en la etapa deSecundaria, donde se persigue por ejemplo el incremento de la condición física delalumno, principalmente centrada en las cualidades de resistencia, fuerza y flexibilidadcomo cualidades más representativas de la salud.

la siguiente cuestión lógica que un docente debe plantearse es ¿Qué duración debetener la UD para asegurar cierta eficacia en la consecución de estos aprendizajes u objetivos más costo-sos? Hébrard (1986) comenta que es difícilmente aceptable hablar de aprendizaje (sus-ceptible de permanecer en el olvido) gracias a una decena de sesiones de práctica.Viciana (1998) habló de un número de sesiones entre 15 y 20, cuestión comprobadaempíricamente en el aprendizaje de habilidades específicas de voleibol con 18 sesionesen un centro de secundaria, obteniendo resultados positivos. Viciana, Salinas y Cocca(2008) también consiguieron incrementar la resistencia aeróbica de un grupo de alum-nos de secundaria con 18 sesiones. Piéron (1988) comenta que una UD tiene normal-mente una duración de 6 a 8 semanas, o sea, de 12 a 16 sesiones. Kelly y melograno(2004) por ejemplo, concretan que un número ‘normal’ de sesiones para UD típicases de cuatro a 12, o sea, de dos a seis semanas. Seners (2001) –también señala que lasdirectrices administrativas francesas fijan entre 10 y 12 sesiones de práctica la canti-dad de sesiones mínimas para el aprendizaje, diferenciando entre institutos y cole-gios, y comenta que una cantidad de 6 a 12 son significativas, aunque reconoce la difi-cultad de fijar una regla exacta.

Jesús Viciana Ramírez, Daniel mayorga-Vega y Armando Cocca

Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 9, nº 1 (2014)160

Realmente, todos los autores coinciden en la dificultad de fijar un número de horaso sesiones para asegurar el aprendizaje. Variables como el tipo de alumnos, las contin-gencias ambientales, el contenido, la intervención del profesor en el aula, etc., serándeterminantes en el aprendizaje y en el establecimiento de un tiempo mínimo nece-sario para su consecución. Sólo nos resta concluir a este respecto que la cantidad míni-ma de sesiones para conseguir aprender una habilidad o aumentar la condición físicadel alumno dependerá de muchos factores y sólo con la innovación docente (imple-mentando programas fundamentados) podremos asegurar su consecución. Así, aquellosdocentes sin experiencia, deberán consultar las experiencias de otros para proponerjustificadamente una duración del trabajo con ciertas garantías de éxito.

Posteriormente, se da una segunda incógnita igualmente importante para el apren-dizaje, ¿cómo podemos retener los aprendizajes realizados? Surge ahora el problema de man-tener la condición física o los aprendizajes conseguidos en los alumnos para no caeren el olvido o volver a los valores iniciales. A este respecto Seners (2001) señala que12 meses después de una unidad didáctica de cinco lecciones en una misma actividad,el alumno estará de nuevo en el nivel más bajo de práctica. A menudo, nos olvidamosde reforzar los logros conseguidos para evitar este descenso y nos conformamos conhaber conseguido un nivel aceptable tras la aplicación de un programa de intervención.Conseguir determinados logros no tiene mucho sentido si después no los conservamos,sobre todo cuando hablamos de incrementos de la condición física, por tratarse deun importante marcador de salud entre los jóvenes (ortega, Ruiz, Castillo y Sjöström,2008), entre otros motivos [como por ejemplo que la condición física incrementa omantiene el autoconcepto físico que actúa de mediador también en la práctica física(mayorga-Vega et al., 2012)].

Además, se une a este problema el hecho de que los profesores normalmente debendesarrollar un gran número de contenidos de EF a lo largo de su programación, lo cualprovoca dos circunstancias: (a) el profesor programa pocas sesiones para cada con-tenido, lo cual no permite que el alumno consiga el objetivo de aprender o desarrollarla condición física; (b) a menudo el profesor, presa del tiempo, cambia la situación ola actividad desde el momento en que el alumno tiene éxito o consigue un nivel acep-table. tras una intervención en la que el alumno está continuamente esforzándose paraaprender o mejorar (cometiendo errores y reconduciendo su propio aprendizaje), cuan-do apenas lo consigue, le cambiamos el tipo de aprendizaje introduciendo una nuevahabilidad que aprender. Esto provoca en el alumnado una desmotivación que nofavorece el clima de aprendizaje, tendiendo al fracaso y al abandono (Viciana, 2002).

Este procedimiento es poco motivador ya que tiene como consecuencia enfrentarsiempre al alumno con una tarea en la que fracasa, en lugar de permitirle seguir en situa-ción de éxito. Aparece entonces el concepto de “sobreaprendizaje” (Seners, 2001),como la cantidad de práctica “extra” para fijar los aprendizajes en los alumnos, a lo que

modelo de aprendizaje exitoso en Educación Física y su mantenimiento.Estudio del efecto del refuerzo intermitente sobre la condición física

Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 9, nº 1 (2014) 161

añadimos ‘... y permitirle practicar con éxito tras haber aprendido’. también ha sidollamado “resistencia a la extinción” por le Ny (1980), quien comenta que una reacciónes más difícil de apagar si ha sido reforzada que si lo ha sido relativamente poco.

Sin embargo, otros autores comentan el entorpecimiento de lo que se aprende cuan-do la cantidad de práctica es excesiva. Pesquie (1988) señala que cuando un aprendi-zaje es largo, la repetición plantea algunos problemas y la repetición puede desarro-llar un estado de fatiga que poco a poco puede volver al organismo refractario a unanueva reacción. Así pues, es necesario emplear repeticiones agrupadas en series yseries separadas por intervalos de tiempo que permitan la recuperación. Como comen-ta Seners (2001), esto lo podemos aplicar a las repeticiones de unas tareas durante lasesión, o las sesiones de una UD o incluso las UD de un curso académico.

De aquí deducimos que una solución válida es la repetición de UD en torno a unmismo núcleo de interés para provocar el aprendizaje y su retención posterior, conun intervalo de tiempo entre ellas. Seners (2001) nos comenta que es necesario algúntiempo para asimilar bien lo que se ha aprendido. Para evitar una masificación duran-te el año, se pueden realizar dos unidades didácticas de una misma actividad en lugarde una sola de larga duración. Separadas algunos meses, permiten la maduracióndurante el periodo interunidades didácticas (desentrenamiento). Además, evitan dejaral alumno sin práctica de una misma actividad durante un periodo de tiempo largo.Así, la misma actividad se aborda dos o más veces al año, aplicando lo que llamamos‘refuerzos intermitentes’ (le Ny, 1980) o reactivación del aprendizaje (lópez, 1992).

El modelo de aprendizaje exitoso en Educación FísicaEn el modelo de planificación exitosa de aprendizajes motores e incremento de lacondición física, representado en la figura 1, observamos todos los factores descri-tos anteriormente. Vamos a describir por fases los pasos a seguir en este modelo.

1) En primer lugar el profesor, tras proponerse como objetivo el aprendizaje deuna habilidad técnica o táctica en un deporte, o el incremento de condiciónfísica en una UD, debe determinar el tiempo necesario para aprender o mejo-rar esa habilidad. Para determinar esa cantidad de sesiones de la UD en cues-tión, debemos consultar si autores anteriores han llevado a cabo algún apren-dizaje similar en contextos parecidos y adoptar su temporalización así comosu metodología, para garantizar cierta eficacia en el aprendizaje. Esta revisiónde estudios anteriores cobra más importancia cuando el profesor no tieneexperiencias previas en su propio contexto. En caso de que no se encuentrenexperiencias y recomendaciones de otros autores sólo nos queda la propiainnovación en la práctica, creando nuestro propio cuerpo de conocimientos yconstruyendo autónomamente el currículo para crear los primeros anteceden-tes de ese aprendizaje.

Jesús Viciana Ramírez, Daniel mayorga-Vega y Armando Cocca

Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 9, nº 1 (2014)162

Figura 1. modelo de planificación exitosa de aprendizaje motor e incremento de lacondición física y su mantenimiento en EF.

Cantidad deAprendizaje:a) Habilidad técnica

específicab) Aprendizajes

tácticosc) Condición

física

Prácticas de aprendizaje con

esfuerzo y errores

Nivel departida

Nivel aceptableo deseado

Unidad Didáctica UD2 UD3 Ref.I.1 Ref.I.2 Ref.I.N

· · · · · · ·

tiempo (sesiones de un curso académico en EF)

Nº sesiones necesarias paraaprendizaje o incremento de CF

(prácticaextra)

3 6 9 12 15 18 21 68

Sesiones dedicadas aaprendizajes difentes

Descenso inveitable delas ganancias obtenidas(depende del contenido)

¿Cuál es el más efectivo? ¿Cada

cuánto tiempo hay que aplicarlo?

1. Innovación docente

2. Consulta otros autores

¿Cuántas sesiones son

necesarias?

1. Innovación docente

2. Consulta otros autores

tipo I tipo II

Desentrenamiento mantenimiento

Refuerzos Intermitentes

(reactivación delaprendizaje)

Sobre-aprendizaje

– Evita el abandono y aburrimiento– motivaporque permite practicar con éxito al

Alumno– Estabiliza-incrementa el aprendizaje conseguido

2) En segundo lugar, tras la aplicación del primer programa de aprendizaje, debe-mos tener en cuenta que la práctica del alumno se extienda lo necesario paratener unos días de práctica con éxito tras aprender, aplicando el sobre-apren-dizaje y garantizando la motivación y la consolidación del aprendizaje delalumno.

3) Debemos consultar igualmente en la literatura, el tiempo que tarda el alumnoen perder los aprendizajes conseguidos, para no caer a los valores iniciales porun desentrenamiento demasiado largo. y consecuentemente aplicar un refuer-zo intermitente, consistente en nuevas prácticas con metodologías similares oiguales y con una extensión menor que el programa inicial.

4) Finalmente, haremos esto cada vez que se precise con la finalidad de acabar elaño académico con un nivel aceptable. El tiempo que no tenemos al alumno

modelo de aprendizaje exitoso en Educación Física y su mantenimiento.Estudio del efecto del refuerzo intermitente sobre la condición física

Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 9, nº 1 (2014) 163

en clases, como las vacaciones de verano, debemos dotar de autonomía suficien-te al alumno (sobre todo en cursos de secundaria) para que los estímulos deaprendizaje o de incremento de condición física puedan darse de manera autó-noma.

El tipo de refuerzo intermitente, bien de manera discontinua (alternando sesionesde estimulación y sesiones de otros contenidos), o bien de manera continua con sesio-nes sucesivas de estímulo del aprendizaje inicial, deben ser aplicados y evaluados paracomprobar su efectividad en cada caso. Existe actualmente una necesidad de mayorexperimentación de este modelo en EF.

A continuación, vamos a exponer resumidamente los logros alcanzados en unaintervención sobre la condición física y su mantenimiento en clases de EF con alum-nos de último curso de primaria en España.

Efecto del entrenamiento de la condición física-salud en alumnos de primaria españoles y su mante-nimiento con un refuerzo intermitente discontinuoEl ministerio de Educación Español propone como contenido (dentro del bloque deActividad física y salud) la ‘mejora de la condición física del alumno’ y como objeti-vo para tercer ciclo de primaria (alumnos de 10-12 años) en su criterio de evaluaciónnúmero seis ‘mostrar conductas activas para incrementar globalmente la condiciónfísica, ajustando su actuación al conocimiento de las propias posibilidades y limita-ciones corporales y de movimiento’ (Real Decreto 1513/2006 de las Enseñanzasmínimas para Primaria en la loE, 2006:43080). Por ello, nos propusimos aplicar unprograma a corto plazo para incrementar la condición física de los alumnos de ter-cer ciclo de Primaria de un colegio de Granada, España.

MÉTODOParticipantesParticiparon un total de 72 alumnos (40 niños y 32 niñas, edad media = 11.1 años ±0.38 años) de cuatro grupos de clase diferentes que dividimos en dos grupos balan-ceando el género: experimental (n = 35) y control (n = 37). El 75% de ellos partici-paban de manera esporádica durante la semana en programas extraescolares depor-tivos, y se les instó a continuar con su actividad diaria sin modificaciones. Sinembargo, controlamos que no hubieran actividades encaminadas al desarrollo de lacondición física.

DiseñoEn la presente investigación se usó un diseño cuasi-experimental cluster randomized con-trolled trial con tres medidas repetidas (pretest, postest, retest). lo observamos en lafigura 2.

Jesús Viciana Ramírez, Daniel mayorga-Vega y Armando Cocca

Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 9, nº 1 (2014)164

Grupo Experimental o1———-X1———-o2 Desentrenamiento X2 o3

Grupo Control o1————————-o2 Desentrenamiento —- o3

Figura 2. Diseño de la investigación.

Nota: Donde o1 y o2 son las medidas pre y post-tratamiento; X1 es el programa apli-

cado para incrementar la Condición Física; X2 es el Refuerzo Intermitente aplicado de

manera discontinua; y o3 es la medida retest.

InstrumentosSe evaluó a todos los alumnos para medir su nivel de condición física con las siguien-tes pruebas pertenecientes a la batería Eurofit: resistencia cardiovascular (CourseNavette), fuerza abdominal (Abdominales de 30 s), y fuerza de brazos (Suspensióncon flexión de brazos). Se tomaron estas pruebas por ser estandarizadas, validadasinternacionalmente (Consejo de Europa Comité para el Desarrollo del Deporte,1988) y aplicadas en numerosos casos en contextos educativos (Ardoy et al., 2011;Dorgo et al., 2009).

ProcedimientoSiguiendo las recomendaciones de autores anteriores (Seners, 2001; Viciana, 2002)propusimos un programa de dos veces por semana durante ocho semanas. En el pro-grama se completó un total de 14 sesiones (más dos clases que coincidieron con díasfestivos). Igualmente, seguimos las sugerencias de otros autores para la metodología,usando el circuito como organización de las tareas, ya que aumentan considerable-mente el tiempo de compromiso motor (lozano et al., 2009), y usando tiempos detrabajo y descanso como método de trabajo en las estaciones o tareas del circuito. Elcircuito consistía en ocho estaciones de fuerza-resistencia que mantenían una inten-sidad de trabajo alta y se trabajaba la fuerza de piernas, brazos y tronco. Este circuitose repetía dos veces en cada sesión y al final de cada uno se realizaba un juego de carre-ras continuo y global con todos los alumnos durante cinco minutos. Concretamentela progresión de los tiempos de trabajo del circuito se realizó durante las 14 sesionesdesde los 15 a los 35 segundos de trabajo por estación y se disminuyó el descansodesde los 45 a los 25 segundos. En este tiempo de trabajo el alumno debía realizar elejercicio el mayor número de veces posible sin desvirtuar el movimiento de dichastareas (Faigenbaum et al., 2002; Faigenbaum et al., 2005).

Al comienzo y al final del programa se evaluaron a todos los alumnos con laspruebas descritas anteriormente para comprobar su eficacia. Después del tratamien-to, los alumnos estuvieron cuatro semanas inactivos por las vacaciones de Navidad y

modelo de aprendizaje exitoso en Educación Física y su mantenimiento.Estudio del efecto del refuerzo intermitente sobre la condición física

Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 9, nº 1 (2014) 165

en la quinta semana se comenzó a aplicar un refuerzo intermitente que consistió encuatro sesiones aplicadas de manera discontinua (intercalando sesiones de otros con-tenidos) durante cuatro semanas más. En estas sesiones se volvió a realizar la mismametodología que en las sesiones del programa inicial. Finalmente se midieron a todoslos alumnos con las pruebas seleccionadas de la batería Eurofit para comprobar elgrado de mantenimiento de los logros iniciales. El grupo control realizó clases dejuegos tradicionales e introducción a los deportes de voleibol y baloncesto durantelas sesiones del tratamiento inicial y mantenimiento, con lo cual no realizaron los cir-cuitos de fuerza-resistencia, sino las clases ‘normales’ de EF previstas por el profe-sor en su programación anual.

Análisis de datos Se aplicó un análisis de varianza (ANoVA) de dos factores con el grupo (experimentaly control) como factor inter-sujetos y el tiempo (pretest, postest, y retest) como fac-tor de medidas repetidas sobre las variables dependientes estudiadas. Posteriormente,en el análisis post-hoc para evaluar el factor intra-grupo se aplicó la corrección debonferroni. Como la variable suspensión con flexión de brazos no seguía una distri-bución normal, previamente se transformaron los datos logarítmicamente (bland yAltman, 1996). El análisis estadístico se realizó mediante el paquete estadístico SPSS15.0 para Windows (SPSS® Inc., Chicago, Il). El nivel de significación estadística seestableció en p < .05.

RESULTADOSlos resultados fueron los siguientes: (i) para la fuerza abdominal [F(2. 63) = 4.636; p< .05]. El posterior análisis post-hoc de bonferroni mostró el significativo incrementodel pretest al postest (p < .05) y del pretest al retest (p < .01) para el grupo experi-mental, mientras que para el grupo control no hubo diferencias (p > .05); (ii) para lafuerza de brazos [F(2.63) = 5.994; p < .01]. El post-hoc para el grupo experimental depretest a posttest (p < .01) y de pretest a retest (p < .001), e incluso hubo indicios designificación entre posttest y retest (p < .10). Para el grupo control no hubo diferen-cias (p > 0,05); (iii) para la resistencia cardiovascular [F(2, 64) = 5.230; p < .01]. ElANoVA con la penalización de bonferroni mostró que el grupo experimental incre-mentó del pretest al posttest (p < .05), y aunque desde el pretest al retest sólo huboindicios de significación (p < .10), no se encontraron diferencias del posttest al retest(p > .05), demostrando la validez del refuerzo intermitente aplicado. Igualmente nohubo diferencias estadísticamente significativas para el grupo control (p > .05).

En las figuras 3-5 se observan los datos descriptivos de las tres mediciones en lastres variables medidas.

Jesús Viciana Ramírez, Daniel mayorga-Vega y Armando Cocca

Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 9, nº 1 (2014)166

*^^

Abd

omin

ales

30 s

(nº

)

medida

1 2 3

Experimental

Control

Figura 3. Abdominales en 30 segundos en el grupo experimental y grupo control enlas tres medidas.

Nota: Valores medios y la barra de error representa el error típico. El análisis de la varianza mostro efec-

to de interacción grupo-tiempo (p < .05). Análisis post-hoc de bonferroni: Cambios estadísticamente

significativos desde la medida 1 a la 2 (*p < .05) y de la 1 a la 3 (^^p < .01).

modelo de aprendizaje exitoso en Educación Física y su mantenimiento.Estudio del efecto del refuerzo intermitente sobre la condición física

Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 9, nº 1 (2014) 167

Figura 4. Suspensión de brazos en el grupo experimental y grupo control en las tresmedidas.

Nota: Valores medios y la barra de error representa el error típico. El análisis de la varianza mostro efecto

de interacción grupo-tiempo (p < .01). Análisis post-hoc de bonferroni: Cambios estadísticamente sig-

nificativos desde la medida 1 a la 2 (**p < .01) y de la 1 a la 3 (^^^p < .001).

^^^

Susp

ensi

ón c

on f

lexi

ón d

e br

azos

(s)

medida

1 2 3

Experimental

Control

Jesús Viciana Ramírez, Daniel mayorga-Vega y Armando Cocca

Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 9, nº 1 (2014)168

Figura 5. Course Navette en el grupo experimental y grupo control en las tres medidas.

Nota: Valores medios y la barra de error representa el error típico. El análisis de la varianza mostro efec-

to de interacción grupo-tiempo (p < .01). Análisis post-hoc de bonferroni: Cambios estadísticamente

significativos desde la medida 1 a la 2 (*p < .05).

CONCLUSIÓNla planificación de la EF es una tarea compleja, siendo esto asumido en otros camposcomo el entrenamiento deportivo o incluso la gestión, pero a veces olvidado en elcampo educativo. Esta complejidad hace que debamos analizar los objetivos que nosproponemos y obrar en consecuencia con programas suficientemente extensos en eltiempo (UD con suficiente práctica para lograr los aprendizajes).

Proponemos el modelo de aprendizaje exitoso en EF para planificar con ciertasgarantías de éxito un programa de intervención en clase y lograr aprendizajes técni-cos (Viciana, 1998), tácticos (mesquita, 2006; mesquita et al., 2005), o el incrementode la condición física (Viciana, Salinas y Cocca, 2008). Hemos descrito las fases yhemos representado el modelo explicándolo para su comprensión y realización en elfuturo por los docentes de EF que estimen oportuno aplicarlo.

En nuestro caso de aplicación de dicho modelo en el último epígrafe, hemos queri-do poner un ejemplo explicando las fases del modelo y mostrando la fundamentacióno los porqués de nuestra intervención, apoyándonos en autores anteriores y garanti-zando así la eficacia de la intervención.

250

200

150

100

Cou

rse

Nav

ette

(s)

medida

1 2 3

Experimental

Control

modelo de aprendizaje exitoso en Educación Física y su mantenimiento.Estudio del efecto del refuerzo intermitente sobre la condición física

Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 9, nº 1 (2014) 169

En primer lugar, demostramos que es posible incrementar la condición física enclases de EF con un programa a corto plazo, desmitificando las creencias que exis-ten al respecto sobre la imposibilidad de conseguirlo con solo dos sesiones semana-les. y en segundo lugar, demostramos la validez de un refuerzo intermitente paramantener los logros conseguidos con el primer programa (DeRenne et al., 1996),aplicado de manera discontinua durante cuatro semanas y antes de perder las ganan-cias obtenidas (Da Fontoura et al., 2004; Ingle et al., 2006; tsolakis et al., 2004).Finalmente, instamos a los docentes de EF a probar el modelo con aprendizajes dediferente naturaleza, como son los aprendizajes motores de habilidades técnicas otácticas de deportes, e igualmente a probar diferentes tipos de refuerzos intermiten-tes y comprobar su eficacia en el contexto de la EF escolar.

REFERENCIASArdoy, D. N., Fernández-Rodríguez, J. m., Ruiz, J. R., Chillón, P., España-Romero, V.,

Castillo, m. J., y ortega, F. b. (2011). mejora de la condición física en adoles-centes a través de un programa de intervención educative: Estudio EDUFIt.Revista Española de Cardiología, 64, 484-491.

bland, J. m., y Altman, D. (1996). transforming data. British Medical Journal,312(7033), 770.

Consejo de Europa Comité para el Desarrollo del Deporte (1988). Eurofit: Handbookfor the EUROFIT tests of physical fitness. Italia: Edigraf editorial grafica.

Da Fontoura, A. S., Schneider, P., y meyer, F. (2004). Effect of the muscular strengthdetraining in prepubertal boys. Revista Brasileira de Medicina do Esporte, 10, 285-288.

Delaunay, m., y Pineau, J. (1989). Un programme-la lechón-le cycle en EPS. Revue EPS,217, 49-52.

DeRenne, C., Hetzler, R. K., buxton, b. P., y Ho, K. W. (1996). Effects of trainingfrequency on strength maintenance in pubescent baseball players. Journal ofStrength and Conditioning Research, 10, 8-14

Dorgo, S., King, G. A., Candelaria, N. G., bader, J. o., brickey, G. D., y Adams, C. E.(2009). Effects of manual resistance training on fitness in adolescents. Journalof Strength and Conditioning Research, 23, 2287-2294.

Faigenbaum, A. D., milliken, l. A., laRosa-loud, R., burak, b. t., Doherty, C. l., yWestcott, W. l. (2002). Comparison of 1 and 2 days per week of strengthtraining in children. Research Quarterly of Exercise and Sport, 73, 416-424.

Faigenbaum, A. D., milliken, l. A., moulton, l., y Westcott, W. l. (2005). Early mus-cular fitness adaptations in children in response to two different resistancetraining regimens. Paediatric Exercise Science, 17, 237-248.

Hardman, K. (2008). Physical Educaton in Schools: A Global Perspective. Kinesiology,40(1), 5-28.

Jesús Viciana Ramírez, Daniel mayorga-Vega y Armando Cocca

Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 9, nº 1 (2014)170

Hébrard, A. (1986). L’Èducation physique et sportive. Reflexions et perspectives. París:Coedition revue StAPS et Éditions Revue EPS.

Ingle, l., Sleap, m., y tolfrey, K. (2006). the effect of a complex training anddetraining programme on selected strength and power variables in earlypubertal boys. Journal of Sport Sciences, 24, 987-997.

Kelly, l. E., y melograno, V. J. (2004). Developing the physical education curriculum. Anachievement-based approach. Champaign, Il: Human Kinetics.

le Ny, J. F. (1980). Le conditionnement et l’apprentissage. París: PUF. lópez, R. (1992). L’action pédagogique et formation d’adultes. París: PUF.lozano, l., Viciana, J., martínez, J. C., Cocca, A., y Jiménez, R. (2009). Influence of

classroom environment and motor engagement time. Revista Mexicana dePsicología, 26, 675-676.

mayorga-Vega, D., Viciana, J., Cocca, A., y De Rueda Villén, b. (2012). Effect of aPhysical Fitness Program on Physical Self-Concept and Physical FitnessElements in Primary Schools Students, Perceptual and Motor Skills, 115, 3, 1-13.

mesquita, I. (2006). teaching well to better learn the Volleyball game. En G. tani, J.bento y R. Petersen (Eds.), Sport Pedagogy (pp. 327-343). Rio de Janeiro:Guanabara, Koogan.

mesquita, I., Graça, A., Gomes, A. R., y Cruz, C. (2005). Examining the impact of astep game approach to teaching volleyball on student tactical decision makingand skill exectution during game play. Journal of Human Movement Studies, 48,469-492.

ortega, F. b., Ruiz, J. R., Castillo, m. J., y Sjöström, m. (2008). Physical fitness inchildhood and adolescence: A powerful marker of health. International Journalof Obesity (London), 32(1), 1-11.

Pesquie, P. (1988). l’Aprprentissage. Revue EPS, 82, 61-68.Piéron, m. (1988). Didáctica de las actividades físicas y deportivas. madrid: Gymnos.Piéron, m. (1992). Pédagogie des activités physiques et du sport. París: Revue EPS.Real Decreto 1513/2006 correspondiente a las Enseñanzas mínimas para la Educación

Primaria (2006). boE número 293 de 6 de diciembre de 2006. madrid.Real Decreto 1631/2006 de Enseñanzas mínimas para Educación Secundaria

obligatoria (2007). boE número 5 de 7 de enero de 2007. madrid.Senners, P. (2001). La lección de Educación Física. barcelona: INDE.tsolakis, C. K., Vagenas, G. K., y Dessypris, A. G. (2004). Strength adaptations and

hormonal responses to resistance training and detraining in preadolescentmales. Journal of Strength and Conditioning Research, 18, 625-629.

Viciana, J. (1998). El aprendizaje deportivo en la edad escolar, eficacia de un tratamien-to global del deporte del voleibol evaluado tradicionalmente. Habilidad Motriz,11, 36-43.

modelo de aprendizaje exitoso en Educación Física y su mantenimiento.Estudio del efecto del refuerzo intermitente sobre la condición física

Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 9, nº 1 (2014) 171

Viciana, J. (2002). Planificar en Educación Física. barcelona: INDE.Viciana, J., y Zabala, m. (2004). Un estudio descriptivo sobre cómo planifican los

profesores de Educación Física. En m. A. González, A. Sánchez y J. Gómez(Ed.), Actas del AIESEP 2002 World Congress. Preparación profesional y necesidadessociales (pp. 732-739). A Coruña: AIESEP.

Viciana, J., Salinas, F., y Cocca, A. (2008). Effects of an Aerobic-Capacity basedProgram on Cardiovascular Risk Factors in Spanish Schools. Circulation,117(11), e221.

Daniel mayorga-Vega es becario del programa de formación del profesorado universi-tario del ministerio de Educación, Cultura y Deporte del Gobierno de España(AP2010-5905).

173

ANÁLISE DA QUALIDADE DOS DADOS DE UM INSTRUMENTOPARA OBSERVAÇÃO DO 2 VS 2 NO ANDEBOL

Duarte Sousa1, João Prudente1, Pedro Sequeira2 e Antonio Hernandez Mendo3

Universidade da Madeira1 Funchal, Portugal; Escola Superior de Desportode Rio Maior2, Rio Maior, Portugal e Universidad de Málaga3,

Málaga, Espanha

RESUMO: o objectivo deste artigo é apresentar uma ferramenta, desenvolvidapara observar, codificar e analisar o 2vs2 no ataque no andebol. Construiu-seum sistema misto de formato de campo com sistemas de categorias e utilizou-se o programa informático Hoisan para observar os jogos com vista a testar afiabilidade do sistema. Aplicou-se um inquérito a um grupo de especialistas doandebol, que permitiu construir e validar o instrumento de observação do pontode vista do conteúdo e do constructo. A optimização do instrumento incluiuo controlo de qualidade dos dados, recorrendo-se à análise da fiabilidade intrae inter observadores através do índice Kappa de Cohen, e a aplicação da análiseda generalizabilidade. Concluímos que, como os índices Kappa obtidos oscilamentre 0.85 e 1 e os índices G são adequados em todos os modelos estimados,o instrumento é fiável, revelando-se apto para estudar o 2 vs 2 no ataque noandebol.

PALAVRAS-CHAVE: Andebol, metodologia observacional, sistema misto deformato de campo com sistema de categorias, 2vs2, fiabilidade.

REvISTA IBERoAmERICANA DE PSIColoGíA DEl EjERCICIo y El DEPoRTE

vol. 9, nº 1 pp. 173-190

ISSN 1886-8576

Dirección de contacto: Duarte Sousa Travessa dos Piornais. Edifício Dinis III Bloco A 1G. 9000-246 Funchal; Portugal.Correo-e.: [emailprotected]

Manuscrito recibido: 13//11/2013Manuscrito aceptado: 3/12/2013

Duarte Sousa, joão Prudente, Pedro Sequeira e Antonio Hernandez mendo

Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 9, nº 1 (2014)174

ANALYSIS OF DATA QUALITY IN AN INSTRUMENT TO OBSERVE 2 VS 2 IN HANDBALL

ABSTRACT: This study presents a new tool, developed to observe, to codeand analyse 2 vs 2 in the attack in handball. It has been built a mixed systemof field format with categories systems and software Hoisan was used towatch the games in order to test the reliability of the system. It was applied asurvey to a group of handball experts that allowed to construct and validatethe instrument of observation from the point of view of content andconstruct. The tool optimization included the quality data control, using theanalysis of intra and inter observer reliability by Cohen’s Kappa index, beyondthe application of generalizability analysis. We conclude that as the Kappaindexes obtained range between 0.85 and 1 and G indices are suitable for allmodels estimated, the instrument is reliable, revealing fit for use in the studyof 2 vs 2 in attack in handball.

KEY WORDS: Handball; observational methodology; field format; 2vs2,fiability.

ANÁLISIS DE CALIDAD DEL DATO DE UN INSTRUMENTO PARA OBSERVACIÓN DEL 2 VS 2 EN BALONMANO

RESUMEN: el objetivo de este trabajo es presentar una herramienta desarrolla-da para observar, codificar y analizar el ataque en el balonmano 2 vs 2, analizan-do la fiabilidad. la herramienta está constituida por un sistema mixto de forma-to de campo y sistemas de categorías. Se ha utilizado el programa informáticoHoisan para observar los partidos con el fin de comprobar la fiabilidad del siste-ma. Se aplicó una encuesta a un grupo de expertos de balonmano que permitióconstruir y validar el instrumento de observación desde el punto de vista del con-tenido y del constructo. la optimización del instrumento incluyó el control decalidad del dato, mediante el análisis de la fiabilidad intra e inter observador coníndice Kappa de Cohen, y la aplicación del análisis de generalizabilidad. Se puedeconcluir que los índices Kappa obtenidos se sitúan en un rango entre 0,85 y 1, ylos índices de G son adecuados para todos los modelos estimados, resultando fia-ble la observación recogida a través de este instrumento, revelandose apto parasu uso en el estudio de 2 vs 2 en el ataque en balonmano.

PALABRAS CLAVE: balonmano, metodología observacional, sistema mixtode formatos de campo y sistema de categorías, 2vs2, fiabilidad.

Análise da qualidade dos dados de um instrumento para observação do 2 vs 2 no andebol

Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 9, nº 1 (2014) 175

os jogos Desportivos Colectivos (jDC) distinguem-se das outras modalidades pelaimportância do factor táctico-técnico, privilegiando a capacidade de decisão à deexecução.

o Andebol é um jogo desportivo colectivo (jDC) de cooperação-oposição, emque duas equipas se confrontam num espaço comum, disputando a bola emsimultâneo (Hernández-moreno, 1994), um jogo de interaçaõ em que cada equipaprocura marcar mais golos que o adversário (Prudente, 2006).

Ao longo dos últimos anos, o Andebol apresenta uma constante evolução aonível dos processos e dinâmicas de jogo, tornando-se num alvo de estudos que visamcompreender e perceber essas mudanças. A literatura confirma numerosos estudos,sendo a maioria sobre o desenvolvimento do processo ofensivo (Antón Garcia,1991, 1998, 2005; Coronado, 2003; Sevim e Taborsky, 2004; Prudente, 2006, Silva,2008).

o estudo do comportamento de jogadores e equipas é reconhecido como um dosmeios fundamentais para a compreensão e evolução dos jDC, razão pela qual setorna importante a observação da competição (Garganta, 2001, 2007).

o Andebol caracteriza-se pelas situações que se modificam constantemente,como os companheiros com quem colaborar e os adversários a superar (Antón Garcia,1998) e também pela interação entre os companheiros de equipa nas desmarcaçõese apoios, na transmissão da bola e na troca de postos específicos (Barbosa,1999).

Fazendo uma retrospectiva da evolução do jogo, verificámos que yevtouchenko(1990) - treinador campeão olímpico de 1988 - destacou algumas ideias-chave parao desenvolvimento futuro do andebol, sendo que uma delas referia a supremacia datática de grupo, com 2 ou 3 atacantes, como fundamentais para o êxito e a eficáciado ataque.

Prudente (2006) destaca que, numa partida de andebol, existem numerosas redesde cooperação privilegiadas, nomeadamente em situações de 2vs2, dependendosempre da oposição e mais especificamente do sistema defensivo contrário (Antón-Garcia, 1991, 2005). Esta ideia é reforçada por martin Acero e lago Peñas (2005)que referem que a prestação de uma equipa na competição é também o resultado dorendimento alcançado a nível grupal nos episódios de duelos parciais, como o 2 vs 2e o 3 vs 3.

Prudente (2006) defende uma mudança de paradigma na abordagem da análise dorendimento no andebol baseando-se em estudos anteriores que referem serem oscomportamentos, as condutas e as ações dos jogadores determinados pela açãotática, bem como pelo contexto aleatório em que decorre o jogo e a suacomplexidade. Por isso, defende que, para ser congruente, a análise do rendimentono andebol deverá centrar-se nas ações e comportamentos dos jogadores dentro docontexto de jogo, i.e., respeitando o carácter dinâmico do mesmo, analisando os“jogos” (1vs1, 2vs2 e 3vs3) que influenciam os “jogos” seguintes.

Duarte Sousa, joão Prudente, Pedro Sequeira e Antonio Hernandez mendo

Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 9, nº 1 (2014)176

o principal objetivo deste trabalho é o de testar a fiabilidade de um instrumentoque permita compreender, observar, codificar e analisar o 2 vs 2 no Andebol. Comesse objectivo elaborou-se um instrumento de observação ad hoc (Anguera e Blanco,2003) que possibilitasse registar essas ações decorrentes nos jogos, tendo em contaaspetos como os sistemas defensivos adversários, o score, a relação entre postosespecíficos, entre outros.

Segundo Prudente (2006) a competição nos jDC constitui uma situação socialdinâmica, sendo por isso decisivo para a sua análise um instrumento adequado de modoa garantir uma perspectiva dinâmica das condutas que nos permita detectar a existênciade padrões de associação significativos entre as diferentes categorias do instrumento.

De acordo com Anguera e Blanco (2003), o controle de qualidade de dadosassume uma importância fulcral, já que as fontes sistemáticas e aleatórias de desvioe erro nos dados observacionais, limitam o investigador tanto como outras formasde tomada de decisão baseadas neste tipo de dados. Desta forma, a avaliação daqualidade dos dados deste sistema passou por diferentes estratégias, destacando-se aconcordância por parte dos peritos na elaboração do sistema de observação (Anguera,1990); a construção de um protocolo de observação; o treino dos dois observadoresque foram esclarecendo e excluindo algumas dúvidas que surgiam da própriaobservação e que levou à construção de convenções de registo; a medição doscoeficientes de concordância intra e interobservadores recorrendo ao Kappa de Cohen(como medida de concordância). Para tal, procedeu-se à comparação dos dadosregistados em duas sessões de observação, referentes ao mesmo jogo, realizadas compelo menos dois dias de intervalo, utilizando o programa GSEQ e recorrendo à suafunção “Calcular Kappa”.

MÉTODOPara analizar as situações de 2 vs 2 em contexto dinânico, elegemos a metodologiaobservacional, que reúne características optimas e particulares para o estudo docomportamento espontâneo em contexto natural (Anguera, 1999), e que, entre outrosrequisitos básicos, requer a elaboração de um instrumento de observação ad hoc(Anguera et al., 2001).

Para analisar a qualidade dos dados, para além do Kappa de Cohen (K), recorreu-se ao Teste de Generalizabilidade.

DesenhoCom o estudo que pretendemos realizar com recurso a este sistema de observação,é nosso objectivo determinar ou definir padrões sequenciais realizados pelas equipase pelos jogadores, relacionando-os com os meios táticos ofensivos utilizados erespetiva eficácia dos mesmos.

Análise da qualidade dos dados de um instrumento para observação do 2 vs 2 no andebol

Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 9, nº 1 (2014) 177

Daí surge a necessidade de constituir uma estratégia que nos permita desenvolvero estudo. Foi elaborado um desenho que nos permitirá desenvolver e organizar osdados de acordo com os objetivos (Anguera, 2001b).

o desenho observacional situa-se no primeiro quadrante, sendo de caráctermultidimensional (pela utilização de um sistema de formato de campo), idiográficoe de carácter extensivo.

Do ponto de vista da análise da generalizabilidade, foi composto um desenho deduas facetas, observador (1) e Categorias (2), de maneira a seguir uma linha deorientação baseada em estudos anteriores realizados por autores de referência ao níveldestes trabalhos (Garay, Hernández-mendo y morales-Sánchez, 2006; Castellano eBlanco, 2006; Hernández-mendo, montoro-Escaño, Reina-Gómez e Fernández-García, 2012).

Relativamente às facetas consideramos as abaixo descritas:1. observador: Nesta faceta estão integrados os observadores que integraram as

observações para a fiabilidade do instrumento de observação.2. Categorias: Refere-se a 56 categorias pertencentes aos critérios seguintes:

organização Defensiva, Tipo de Defesa, Período de tempo de jogo, Score,Inicio da ação com bola, Postos específicos, Ação tática e resultado da ação.

MaterialAplicações Informáticas Utilizadasos jogos foram gravados em DvD a partir de transmissões televisivas e de seguidapassados para formato AvI com o programa anyvideoconverter. Para a análise da qualidadedos dados recorreu-se à utilização da folha de cálculo Excel Windows7, ao programade análise sequencial GSEQ.SDIS versão 5.1 para Windows (Bakeman y Quera,1996). Para observar, registar e codificar utilizou-se o programa informático Hoisan(Hernández-mendo, lópez-lópez, Castellano, morales-Sánchez y Pastrana, 2012). Aanálise de generalizabilidade foi realizada recorrendo ao programa SAGT(Hernández-mendo, Ramos-Pérez y Pastrana, 2012).

Instrumento de observaçãoPela riqueza e diversidade de situações susceptiveis de serem observadas, foi necessárioprescindir de instrumentos já elaborados e dedicar algum tempo a construir uminstrumento de observação ad hoc e de acordo com o contexto específico.

Assim, a partir do jogo de Andebol, definiram-se os objectivos do estudopartindo posteriormente para a elaboração do sistema de observação.

Numa fase inicial foram observados jogos do Campeonato Nacional de 2010/11de forma a criar uma listagem exaustiva de situações e ocorrências que facilitassem a

Duarte Sousa, joão Prudente, Pedro Sequeira e Antonio Hernandez mendo

Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 9, nº 1 (2014)178

configuração final do instrumento de observação. Posto isto, houve necessidade decomprovar a qualidade dos dados, tendo sido observadas 97 situações de 2 vs 2, de oitojogos de fases finais de campeonatos do mundo e da Europa (quatro de femininose quatro de masculinos). o propósito desta observação contemplar jogos de masculinose de femininos deve-se ao objetivo de querer comparar padrões de comportamentoe tipo de abordagem ao jogo em ambos os sexos numa fase posterior do estudo.

Dado que a observação permite descrever objectivamente a realidade paraanalisá-la, a definição dos objectivos torna-se necessária para delimitar a parcela derealidade que interessa (Anguera, 2000). Após a definição de objectivos do estudo,avançou-se para a definição dos critérios vertebradores do instrumento e,posteriormente, através de uma fase exploratória, realizou-se uma listagem exaustivade eventos e situações observadas correspondente a cada critério.

Esta fase incidiu sobre as sequências ofensivas de ataque posicional, até aomomento de perda da posse de bola.

Foram utilizados dois observadores a quem foi explicado o funcionamento daferramenta de observação. Cada um dos observadores realizou uma fase deobservação a um jogo por forma a dissipar quaisquer dúvidas.

Em função dos objectivos do estudo, foram criadas as macro-categorias, numalógica de leitura do jogo, sendo as seguintes as macro-categorias definidas eutilizadas:

a) “Organização defensiva” - para verificar que tipo de defesa é utilizada e respectivaorganização. Esta macro-categoria integra as categorias “tipo de organização”que permite analisar os sistemas defensivos e “tipo de defesa” - se é aberta oufechada - dado que estes indicadores permitirão perceber algumas opções edecisões dos jogadores do ataque.

b) “Período de tempo de jogo” - pela necessidade de ter uma perspectiva de quandoocorre esse mesmo acontecimento, daí que esta macro-categoria integre seismomentos da partidas (A1 - entre o minuto 0 e o minuto 10; A2 - Entre ominuto 10:01 e o minuto 20; A3 - 20:01 e 30; B1 - 30:01 e 40; B2 - 40:01 e 50;e B3 - 50:01 e 60 minutos).

c) “Score” - Para aquilatar o resultado aquando do momento da ocorrência do 2x2.Assim existem 9 categorias: E - Empate; v1 - a equipa que a equipa dosjogadores observados na ação ofensiva 2vs2 está a vencer por uma bola dediferença; v2 - a equipa dos jogadores observados na ação ofensiva 2vs2 estáa vencer por duas bolas de diferença; v3 - A equipa está a vencer por trêsbolas de diferença; v4 - a equipa dos jogadores observados está a vencer porquatro ou mais bolas de diferença; D1 - a equipa dos jogadores observados naação ofensiva 2vs2 está a perder por uma bola de diferença; D2 - a equipa dos

Análise da qualidade dos dados de um instrumento para observação do 2 vs 2 no andebol

Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 9, nº 1 (2014) 179

jogadores observados está a perder por duas bolas de diferença; D3 - a equipaestá a perder por três bolas de diferença e D4 - a equipa está a perder porquatro ou mais bolas de diferença.

d) “Início da acção 2x2” - Esta macro-categoria permite verificar como se inicioua ação 2vs2: “com bola” (A vantagem inicial foi ganha atraves de ummovimento com bola de um jogador da relação dos postos específicos), “sembola” (A vantagem inicial foi ganha através de um jogador que, pelomovimento/ação no lado contrário consegue desequilibrar a defesa,permitindo uma situação de vantagem de 2vs2 no lado contrario) e “com stop”(A vantagem inicial foi ganha através de um movimento de finta sem bola deum jogador da relação dos postos específicos, com ou sem simulação docolega com bola). Esta categoria ainda tem em conta o posicionamento dopivot no inicio da ação, se está no lado direito, no centro ou no lado esquerdodo ataque.

e) “Postos Específicos” - permitirá verificar os postos específicos intervenientes,isto é, que jogadores participaram na situação.

f) “Ação tática” - Como o próprio nome indica, permite averiguar de que formaos jogadores se relacionaram. É composta por 7 categorias: Bloqueio comFinalização, Bloqueio com continuidade, Cruzamento com Finalização,Cruzamento com Continuidade, Fixar, Fixar/Desmarcar e a Inversão.

g) “Resultado final” que irá determinar o desfecho da ação e consequentemente daunidade observada. Aqui verificaremos se a ação terminou em golo ou emdefesa do Guarda-redes ou com falta técnica, entre outras ações.

Relativamente às categorias e indicadores a utilizar, foram definidos com base emlistagens exaustivas criadas durante a observação passiva (Cf.Tabela1).

Duarte Sousa, joão Prudente, Pedro Sequeira e Antonio Hernandez mendo

Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 9, nº 1 (2014)180

Tabela 1Sistema de observação

Critérios Categorias Indicadores CódigosOrganização Tipo de organização 6:0/ 6_0 Defensiva (OD) 5:1/ 5_1

4:2/ 4_2 3_2_1 3_3 3:2:1/ 3_33:3/ 1_5 1:5/ 5+15+1 4+2 HxH4+2/HxH/

Tipo de defesa Aberta AbertNão Aberta Nabrt

Período de Período de 0´-10´minutos de jogo A1tempo de jogo (TJ) tempo de jogo 10´01´´- 20´ A2

20´01´´- 30´ A330´01´´- 40´ B140´01´´- 50´ B250´01 - 60´ B3

Resultado da Partida Score E Ev1 v1v2 v2v3 v3v4 v4D1 D1D2 D2D3 D3D4 D4

Início da acção 2x2 Com Bola Com bola Pivot lado Esquerdo CBPvESem Bola Com bola Pivot zona central CBPvCCom Stop Com bola Pivot lado direito CBPvD

Sem bola Pivot lado esquerdo SBPvESem bola Pivot zona central SBPvCSem bola Pivot lado direito SBPvD

Com stop pivot lado esquerdo CSPvEcom stop pivot zona central CSPvCcom stop pivot lado direito CSPvD

Análise da qualidade dos dados de um instrumento para observação do 2 vs 2 no andebol

Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 9, nº 1 (2014) 181

Critérios Categorias Indicadores CódigosPostos Específicos Postos Específicos lateral esquerdo/Pivot lEPiv

lateral Direito/Pivot lDPivCentral/Pivot CPiv

Central/lateral Esquerdo ClECentral/lateral Direito ClD

Acção Táctica Acção táctica Bloqueio com finalização BlBloqueio com Continuidade BlCCruzamento c/Finalização Cruz

Cruzamento c/ continuidade CruzCFixar Fix

Fixar/Desmarcar FixDsInversão Inv

Resultado da acção Resultado da acção Golo G7m 7m

Remate Bloco RBlRemate com defesa do G.R. RDGR

Remate Fora RFrRemate Poste/Trave RPsT

Falta Técnica FTFalta Atacante FA

Continuidade de jogo Cj

Validação de conteúdo e de constructoPrudente, Garganta e Anguera (2004) referem que a validade de um instrumentotraduz o grau com que se mede o que é pretendido medir. No caso deste instrumentofoi utilizada a validade por peritagem, ou seja, baseámo-nos nos resultados de uminquérito aplicado a um grupo de especialistas da modalidade, que permitisseconstruir e validar o instrumento de observação do ponto de vista do conteúdo e doconstructo, como é referido por Prudente et al. (2004).

Foram questionados 11 peritos do andebol, cujo perfil se encontra na Tabela 2.Todos os critérios foram validados, bem como as categorias que apresentaram um

valor superior ao valor de corte, fixado em 70%, resultado referente à % de treinadoresque classificaram, numa escala de likert de 1 a 5, de muito importante ou bastanteimportante, cada uma das categorias dos diferentes critérios (Cf. Tabela 3).

Duarte Sousa, joão Prudente, Pedro Sequeira e Antonio Hernandez mendo

Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 9, nº 1 (2014)182

Tabela 2Perfil dos especialistas inquiridos

Idade >31 - 50 anos <

Grau Académico licenciatura 6

mestrado 3

Doutoramento 2

Grau de Treinador Nível III 8

Nível Iv 2

mastercoach 1

Tempo de atividade ≥7 - 32 anos ≤

Antigo Praticante Todos

Antigo Internacional 3 Internacionais

Tabela 3Categorias do instrumento de observação validadas pelos peritos. Legenda: parcial- refere-se aoresultado do marcador no momento em que ocorre a ação; LE- lateral esquerdo;LD-lateral direito

Critérios Categorias %

Organização Defensiva Defesa Zonal 81.8%

Defesa mista 81.8%

Defesa Individual 72.7%

Tipo de Defesa Aberta 81.8%

Não Aberta 81.8%

Período Tempo de Jogo 10 minutos 81.8%

Score Parcial 81.8%

Início da Acção Início da ação com bola 100%

Início da ação sem bola 100%

Início da ação com stop 81.8%

Postos Específicos lE/Pivot 100%

lD/Pivot 100%

Central/lD 100%

Central/Pivot 100%

Central/lE 100%

Análise da qualidade dos dados de um instrumento para observação do 2 vs 2 no andebol

Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 9, nº 1 (2014) 183

Critérios Categorias %

Ação Táctica Bloqueio com Finalização 100%

Cruzamento com Finalização 100%

Cruzamento com Continuidade 100%

Fixar 100%

Fixar/Desmarcar 90.9%

Bloqueio com Continuidade 90.9%

Inversão 90.9%

Resultado da Ação Golo 100%

7 metros 81.8%

Remate com defesa GR 90.9%

Remate para fora 90.9%

Remate Poste/Trave 90.9%

Falta Técnica 90.9%

Falta Atacante 90.9%

Análise da qualidade dos dadosApós a recolha de dados, há que ter a garantia da qualidade dos mesmos (Anguera,2003), sendo um requisito básico de controlo a fiabilidade do registo observacional.Para a análise da qualidade dos dados recorreu-se ao Kappa de Cohen e à teoria dageneralizabilidade. Esta teoria emprega procedimentos utilizados na análise da variânciae segundo Cronbach (1972) esta assume que qualquer tipo de medida possui diversasfontes de variação. o que distingue e torna aliciante a aplicação desta teoria é acapacidade de analisar as diferentes fontes de variação que poderão afectar uma medidadentro de um desenho observacional. A aplicação da mesma permite verificar sealgum critério ou categoria são potenciais factores de erro, isto é, permite avaliar ouprever o grau de generalização de um desenho experimental referentes às condiçõesda componente teórica. Desta forma, esta teoria permite analisar se o sistema deobservação proposto cumpre os requisitos metodológicos ao nível de ajuste, fiabilidadee generalização exigíveis (Anguera, Blanco, Hernández-mendo e losada, 2011).Assim sendo, a aplicação desta teoria possibilita identificar potenciais situações oufontes de erro, de forma a corrigi-los ou arranjar estratégias e alternativas queminorem a influência das fontes de erro na obtenção dos resultados.

A aplicação da teoria passa por uma divisão dos desenhos observacionais em quecada critério ou categoria é considerado como uma faceta e, mediante a aplicação detécnicas de análise de variância, possibilita a quantificação das fontes de variação

Duarte Sousa, joão Prudente, Pedro Sequeira e Antonio Hernandez mendo

Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 9, nº 1 (2014)184

(Anguera, Blanco, Hernández-mendo e losada, 2011). Desta forma, é possívelverificar a margem de erro de um determinado desenho observacional, na medidaem que a informação recolhida permite apurar e “decompor” a variância observadafracionada em componentes de variância relativos a cada critério/categoria. A partirdaqui a análise de cada critério revela que facetas apresentam mais erros, por formaa alterá-las e reduzir essa margem de erro nas evoluções do desenho original.

RESULTADOSos resultados obtidos na observação de uma partida, em dois momentos diferentes,por dois observadores permitiram verificar a fiabilidade intraobservador. Afiabilidade interobservadores, foi testada igualmente através dos dados do primeiroregisto de cada observador. Segundo a literatura específica, existem algumas estratégiasque permitem determinar a concordância intraobservador (um observador observae regista a mesma sessão em diferentes momentos) e interobservadores (dois ou maisobservadores observam a mesma sessão, mas separados). Foi utilizado o índice deKappa de Cohen e no quadro referente aos resultados obtidos, verificamos uma elevadapercentagem de acordos entre observadores, tendo em conta as diferentes categoriasdo instrumento de observação.

obtiveram-se índices óptimos de fiabilidade, relativos a cada grupo de dados,tendo-se obtido, para todos os grupos, um valor de Kappa superior a 0.70 comorecomendado (Bakeman e Gottman, 1989), seguindo-se a análise da generalizabilidadedos dados registados (Blanco y Hernández-mendo, 1998; Hernández-mendo et al,2012).

Toda esta verificação da qualidade dos dados permite preparar o desenho deobservação para os estudos seguintes referentes ao 2vs2 (Castellano, Hernández-mendo, Goméz de Segura, Fontetxa e Bueno, 2000).

Foi também realizada uma análise da generalizabilidade com um desenho de duasfacetas (observadores e Categorias = o/C). Como podemos aferir da tabela 5, estaanálise revela que a maior parte da variabilidade está associada à faceta Categorias(97.8%), verificando-se nula para a faceta observadores e quase insignificante para afaceta de interação observadores/Categorias (2.1%). Desta forma, a análise doscoeficientes de generalizabilidade nesta estrutura de desenho, revela uma elevadafiabilidade de precisão de generalização.

Análise da qualidade dos dados de um instrumento para observação do 2 vs 2 no andebol

Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 9, nº 1 (2014) 185

Tabela 5Fontes de Variação

Fontes de Soma Graus de média Amostragem misturado Rectificada % Erro

variação dos liberdade Quadrar Padrão

Quadrados

observadores 0,000 1 0,000 -0,012 -0,012 -0,012 0,000 0,002

Categorias 3271,714 55 59,486 29,416 29,416 29,416 97,823 5,572

observadores/

Categorias 36,000 55 0,655 0,655 0,655 0,655 2,177 0,123

Critérios

Critério 1 -OrganizaçãoDefensiva

Critério 2 -Período deTempo de Jogo

Critério 3 -Resultado daPartida

Critério 4 - Inícioda ação 2x2

Critério 5 -Posto Específico

Critério 6 -Ação Tática

Critério 7 -Resultado daação

Definição

Refere-se ao tipo dedefesa utilizada e respec-tiva organização

Define o momento emque acontece a ação

Confina o resultado dapartida no momento daação

Define como se iniciou aação de 2 vs 2

Regista quais os postosespecíficos intervenientes

Revela de que forma osjogadores se relacionaram

Esclarece o desfecho daação

Intraobservadorobservador 1/observador 1

0,95

0.98

0.85

0.98

Intraobservadorobservador 2/observador 2

0,97

0.98

0.96

0.98

Interobservadorobservador 1/observador 2

0,97

0.98

0.85

0.96

0.98

Tabela 4Quadro do valor de Kappa intra e interobservador

Duarte Sousa, joão Prudente, Pedro Sequeira e Antonio Hernandez mendo

Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 9, nº 1 (2014)186

A maior percentagem de variância está associada às categorias, o que implica umbom ajuste do modelo (os índices G são iguais a zero, o que confirma esta questão),enquanto os observadores têm um percentual de variância nulo.

Tabela 6Tabela do valor da generalizabilidade modelos O/C e C/O

Nome de valores o/C C/o

observadores (2; INF) (2; INF)

Categorias 56; INF 56; INF

Número Total de observações 112 112

Coeficiente G relativo 0,000 0.989

Coeficiente G absoluto 0.000 0.989

Erro Relativo 0.012 0.327

Erro Absoluto 0.537 0.327

Desvio padrão do erro relativo 0.108 0.572

Desvio padrão de erro absoluto 0.733 0.572

DISCUSSÃOComo defendem lozano e Camerino (2013), para estudar e analisar a eficácia ofensivadevemos fazê-lo de uma perspectiva dinâmica, relacionando os sistemas táticos, otipo de defesa do oponente, entre outros.

Segundo apurámos, embora Antón-Garcia (1991) e Prudente (2006) tenhamanalisado a utilização de meios tácticos ofensivos e sua relação com a oposiçãodefensiva, não o fizeram numa abordagem do estudo do 2 vs 2, não existindo trabalhosque o abordam e desta forma houve a necessidade de construção de um instrumentode observação ad hoc com o objetivo de observar estas ações no Andebol em ataqueposicional.

Uma dificuldade inerente aos estudos dos desportos coletivos que utilizam oregisto observacional refere-se à quantidade de informação a observar, à velocidadedos acontecimentos, bem como à complexidade dos mesmos, nomeadamente perceberas tomadas de decisão dentro de um determinado contexto. Segundo estudosanteriores, as dificuldades aumentam com problemas de observação inerentes aosestudos como o tipo de registo audiovisual utilizado e o número de jogadoresintervenientes (Hernandez-mendo et. al, 2012; Hérnandez-mendo, Areces, González-Fernández y vales, 1995), situações contornadas pela utilização de jogos passados natelevisão e, por isso, com câmaras em vários pontos estratégicos, potenciados pelapossibilidade de recorrer a slow motion.

Análise da qualidade dos dados de um instrumento para observação do 2 vs 2 no andebol

Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 9, nº 1 (2014) 187

Para a construção do instrumento de observação, utilizámos um instrumentobásico da metodologia observacional, formato de campo com sistema de categorias,pelo suporte teórico aliado à flexibilidade do sistema de categorias que sendoexaustivo é também exclusivo (Anguera y Hernández-mendo, 2013).

A construção de uma ferramenta destas apresenta outras exigências, como porexemplo avaliar a fiabilidade do instrumento de observação, bem como o grau degeneralizabilidade dos resultados, de modo a garantir a qualidade dos dados.

Desta forma, optámos por utilizar o Kappa de Cohen para estimar a fiabilidade dosobservadores (inter e intra-observadores) e determinar a qualidade dos dados, poroutro lado e para tornar mais fidedigna, segura e precisa a aplicação desta ferramenta,optámos por verificar a análise da variância e da generalizabilidade, na procura decategorias que pudessem ser fontes de erro, de forma a poder alterá-las ou corrigi-las,minimizando essa fonte de inexatidão, seguindo a estratégia utilizada com sucesso emestudos e trabalhos anteriores como Hernández-mendo, montoro-Escaño, Reina-Gómez e Fernández-García (2012); Hileno e Buscà (2012). Conforme referemAnguera e Hernández-mendo (2013), um instrumento de observação é fiável seapresentar poucos erros de medida, se for consistente e se revelar estabilidade.

Estes autores referem ainda que um conceito associado à fiabilidade dos registosé a precisão, destacando a evolução das formas quantitativas de fiabilidade (coeficientede concordância entre dois observadores e coeficiente de acordo) e reforçam apossibilidade de aplicar a teoria da generalizabilidade quando interessa integrar fontesde variação. Este instrumento de observação apresentou resultados muito satisfatórios,pois os índices de fiabilidade (entre .85 e 1) apresentaram níveis óptimos e com valoressemelhantes aos estudos supramencionados que obtiveram valores situados entre0.71 e 1 para o valor de Kappa. Ainda comparando com outros estudos, verificámosque lozano y Camerino (2013) apresentam resultados de Kappa de Cohen muitosemelhantes (entre 0.89 e 1) relativamente à concordância interobservadores em cadaum dos critérios, muito perto dos valores do nosso estudo (entre 0.85 e 1). Ao nívelda aplicação da generalizabilidade, os valores registados revelam que a variabilidadeestá associada às categorias (97.8%), sendo nula para a faceta observadores.Confrontando com o estudo de Hernández-mendo, montoro-Escaño, Reina-Gómezy Fernández-García (2012), verificamos que, no desenho de facetas C/o este exibeum resultado (.998), considerado excelente na fiabilidade de precisão de resultados,valor semelhante ao apresentado no nosso estudo (.989). os resultados obtidospermitem-nos considerar que este sistema misto de formato de campo com sistemade categorias cumpre os requisitos metodológicos considerados importantes e quepermite estudar e observar as situações de 2vs2 que ocorrem numa partida deandebol e aumentar a informação relativa a esta temática, fornecendo aos treinadoresmais ferramentas que possam potenciar o treino e a abordagem ao mesmo.

Duarte Sousa, joão Prudente, Pedro Sequeira e Antonio Hernandez mendo

Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 9, nº 1 (2014)188

REFERÊNCIASAnguera, m. T. (1990). metodologia observacional. En T. A. y. j. G. j. Arnau (Eds.),

Metodología de la investigación en Ciencias del Comportamiento (pp. 125-236). murcia:Secretariado de Publicaciones de la Universidad de murcia.

Anguera, m. T. (2000). Del registro narrativo al analisis quantitativo: Radiografia dela realidad perceptible. En Ciencia i cultura en el segle XXI. Estudis enhomenatge a josep Casajuana. En R. A. d. Doctors (Ed.), Ciencia i cultura en elsegle XXI. Estudis en homenatge a Josep Casajuana (pp. 41-71). Barcelona: ReialAcademia de Doctors.

Anguera, m. T., e Blanco, A. (2003). Registro y Codificación del comportamientodeportivo. En A. Hernández-mendo (Coord.), Psicologia del Deporte. Metodologia(vol. 2, pp. 6-34). Buenos Aires: Efdeportes

Anguera; m. T., Blanco, A., Hernández-mendo, A., e losada, j. l. (2011). Diseñosobservacionales: ajuste y aplicación en psicología del deporte. Cuadernos dePsicología del Deporte, 11(2), 63-76

Anguera; m. T., e Hernández-mendo, A. (2013). la metodología observacional en elÁmbito del Deporte. e-balonmano.com: Revista de Ciencias del Deporte, 9(3), 135-160.

Antón-García, j. (1991). Análisis del XII Campeonato del Mundo de Balonmano-Checoslovaquia 1990. madrid: Real Federación Española de Balonmano.

Antón-García, j. (1998). Balonmano –Táctica Grupal Ofensiva– Concepto, estructura ymetodología. madrid: Gymnos Editorial.

Antón-Garcia, j. (2005). El modelo de juego en alto nivel en el balonmano de 2005:características, índices y escalas de rendimiento como bases para un modelode preparación eficaz. Cuadernos técnicos, Área de Balonmano, 37, 1-9.

Bakeman, R., e Quera, v. (1996). Análisis de la interacción. Análisis secuencial con SDIS yGSEQ. madrid: RA-mA.

Bakeman, R., e Gottman, j. m. (1989). Observación de la interacción: Introducción al análisissecuencial. madrid: morata.

Barbosa, j. (1999). A organização do jogo em andebol: estudo comparativo do processo ofensivoem equipas de alto nível, em função da relação numérica ataque-defesa. Dissertação demestrado não publicado. Universidade Porto, Porto, Portugal.

Blanco, A., e Hernández-mendo, A. (1998). Estimación y generalización en undiseño de estructura espacial defensiva en el fútbol. En j. Sabucedo, R. García-mira, E., Ares, e D. Prada (Eds.), Medio Ambiente y Responsabilidad Humana (pp.579-583). A Coruña: Tórculo.

Blanco, A., e Anguera, m. T. (2003). Calidad de los datos registrados en el ámbitodeportivo. En A. Hernández-mendo (Coord.), Psicologia del Deporte. Metodologia(vol. 2, pp. 35-73). Buenos Aires: Efdeportes.

Castellano, j., e Blanco, A. (2006). Estrategia y rendimiento en fútbol: Análi-sis de lavariabilidad. En j. Castellano, l. m. Sautu, A. Blanco, A. Hernández-mendo,

Análise da qualidade dos dados de um instrumento para observação do 2 vs 2 no andebol

Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 9, nº 1 (2014) 189

A.Goñi y F. martínez (Eds.), Socialización y Deporte: Revisión crítica (pp. 181-188).vitoria-Gasteiz: Arabako Foru Aldundia-Diputación Foral de Álava.

Castellano, j., Hernández-mendo, A., Gómez de Segura, P., Fontetxa, E. e Bueno, I.(2000). Sistema de codificación y análisis de la calidad del dato en el fútbol derendimiento. Psicothema, 12(4), 636-641.

Coronado, o. (2003). Análisis del campeonato del mundo de balonmano masculino. Portugal 2003.Comunicación presentada en el I Congresso Internacional de TreinamentoEsportivo, São Paulo, Brasil.

Cronbach, l. j., Gleser, G. C., Nanda, H., e Rajaratnam, N. (1972). The dependability ofbehavioral measurements: theory of generalizability for scores and profiles. New york:john Wiley.

Garay, j. o., Hernández-mendo, A. y morales-Sánchez, v. (2006). Sistema decodificación y análisis de la calidad del dato en el tenis de dobles. Revista dePsicologia del Deporte, 15(2), 279-294.

Garganta, j. (2001). A análise da performance nos jogos desportivos. Revisão acercada análise do jogo. Revista Portuguesa de Ciências do Desporto, 1, 1, 57-64

Garganta, j. (2007). modelação táctica em jogos Desportivos: a desejávelcumplicidade entre pesquisa, treino e competição. Revista Portuguesa de Ciênciasdo Desporto, 7 (Suplemento 1), 13.

Hernández-mendo, A., Areces, A., González-Fernández, m. D., e vales, A. (1995).Análisis de calidad de los datos en registros observacionales de deportessociomotores: fútbol. En m. Ato e j. A. lópez Pina, IV Simposium de Metodologíade las Ciencias del Comportamiento (pp.143-147). murcia: Servicio de Publicacionesde la Universidad de murcia.

Hernández-mendo, A., montoro-Escaño, j., Reina-Gómez, A., e Fernández-García,j. C. (2012). Desarrollo y optimización de una herramienta observacional parael bloqueo en voleibol. Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte,7(1), 15-32.

Hernández-mendo, A., lópez-lópez, j. A., Castellano, j., morales-Sánchez, v., ePastrana, j. l. (2012). Hoisan 1.2: Programa informático para uso enmetodología observacional. Cuadernos de Psicología del Deporte, 12(1), 55-78.

Hernández-mendo, A., Ramos-Pérez, F., e Pastrana, j. l. (2012). SAGT: Programainformático para análisis de Teoría de la Generalizabilidad. SAFE CREATIvECódigo: 1204191501059.

Hernández-moreno, j. (1994). Análisis de las estructuras del juego deportivo. Barcelona:INDE.

Hileno, R., e Buscà, B. (2012). Herramienta observacional para analizar la coberturadel ataque en voleibol. Revista Internacional de Medicina y Ciencias de la ActividadFísica y el Deporte, 12(47), 557-570.

Duarte Sousa, joão Prudente, Pedro Sequeira e Antonio Hernandez mendo

Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 9, nº 1 (2014)190

lozano, D., e Camerino, o. (2013). Eficacia de los sistemas ofensivos en balonmano. Apunts,108, 70-81.

marques, A. (1983): Direcção da Evolução do Andebol de Alto Nível da Década de70. In Setemetros, 4, 34-41.

martin-Acero, R., e lago-Peñas, C. (2005). Deportes de equipo. Compreender la complejidadpara elevar el rendimento. Barcelona: INDE.

Prudente, j. (2006). Análise da performance tactico-tecnica no andebol de alto nível- Estudos dasacções ofensivas com recurso a análise sequencial. Teses de Doutorado não publicado.Universidade da madeira, Funchal, Portugal.

Prudente, j., Garganta, j., e Anguera, T. (2004). Desenho e validação de um sistemade observação no Andebol. Revista Portuguesa de Ciências do Desporto, 4(3), 49-65.

Sevim, y., e Taborsky, F. (2004). The Qualitative trend analysis of the 6th Men’s EuropeanChampionship Slovenia 2004. Eslovénia: EHF

Silva, j. (2008). Modelação Táctica do Processo Ofensivo em Andebol. Estudo de situações deigualdade numérica, 7 vs 7, com recurso à Análise Sequencial. Teses de Doutorado nãopublicado. Universidade do Porto, Porto, Portugal.

Sousa, R. (2000). Modelação do processo defensivo em Andebol. Dissertação de mestradonão publicado. Universidade do Porto, Porto, Portugal.

yevtouchenko, A. (1990). À velocidade do Basquetebol. Revista Setemetros, 38(7), 59-70.

191

AVALIAÇÕES COGNITIVAS, EMOÇÕES E COPING: UM ESTUDO COM FUTEBOLISTAS PORTUGUESES

Rui Ribeiro1, Cláudia Dias1, José Fernando Cruz2, Nuno Corte-Real1, e António Fonseca1

Centro de Investigação, Formação, Inovação e Intervenção em Desporto,Faculdade de Desporto, Universidade do Porto1, Portugal e Centro de

Investigação em Psicologia, Escola de Psicologia, Universidade do Minho2, Portugal

RESUMO: o presente trabalho teve como objectivo analisar os padrões eassociações das estratégias de coping, da avaliação cognitiva, da ansiedade e deoutras emoções em atletas de futebol. os sujeitos deste estudo foram 14atletas, com idades entre 17 e 19 anos (M=18.35±0.71). Foram utilizados osinstrumentos: escala de avaliação Cognitiva da Competição – Percepçãoameaça e Desafio; Inventário de emoções no Desporto v-2; escala deansiedade no Desporto – 2; escala de avaliação da ansiedade; e Brief CoPe.os resultados mostraram a estratégia de coping mais frequente, o coping activo,e a menos frequente, o uso de substâncias. a competição desportiva foipercepcionada mais em termos de desafio do que ameaça, a esperança foi aemoção mais experienciada e a vergonha foi a emoção menos experienciada.

PALAVRAS-CHAVE: Futebol; avaliações Cognitivas; emoções; e Coping.

RevISta IbeRoameRICaNa De PSICología Del ejeRCICIo y el DePoRte

vol. 9, nº 1 pp. 191-207

ISSN 1886-8576

Dirección de contacto: Rui Ribeiro. Centro de Investigação, Formação, Inovação e Intervenção emDesporto. Faculdade de Desporto, Universidade do Porto. Rua Dr. Plácido Costa, 91. 4200-450Porto Portugal. Correo-e.: [emailprotected]

Manuscrito recibido: 4/06/2013Manuscrito aceptado: 17/12/2013

Rui Ribeiro, Cláudia Dias, josé Fernando Cruz, Nuno Corte-Real, e antónio Fonseca

Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 9, nº 1 (2014)192

COGNITIVE APPRAISALS, EMOTIONS AND COPING:A STUDY OF PORTUGUESE FOOTBALLERS

ABSTRACT: this study aimed to analyze the patterns and associations ofcoping strategies, cognitive appraisals, anxiety and other emotions of soccer players.the subjects were 14 athletes, aged between 17 and 19 years (M=18.35±0.71).We used the instruments: Cognitive assessment Scale Competition - threatand Challenge; Inventory emotions in Sport v-2, Sport anxiety Scale,Revised anxiety Rating Scale – 2, and Brief CoPe. Results showed the mostcommon coping strategy, active coping, and the less frequent, substance use. thesports competition was appraised more in terms of challenge than threat, hopewas the emotion more experienced and shame the emotion less experienced.

KEYWORDS: Soccer; Cognitive appraisals; emotions; and Coping.

EVALUACIÓNES COGNITIVAS, EMOCIONES Y COPING:UN ESTUDIO DE LOS FUTBOLISTAS PORTUGUESES

RESUMEN: este estudio tuvo como objetivo analizar los patrones y las aso-ciaciones de las estrategias de coping, evaluación cognitiva, ansiedad y otras emo-ciones de jugadores de fútbol. los sujetos fueron 14 atletas, con edades com-prendidas entre 17 y 19 años (M=18.35±0.71). Se utilizaron los instrumentos:escala de evaluación Cognitiva de Competición-Percepción de amenaza yDesafio; Inventario de emociones en el deporte v-2; escala de ansiedad deDeporte; escala de evaluación de ansiedad – 2 y brief CoPe. los resulta-dos mostraron la estrategia de coping más común, coping activo, y uso de sustan-cias menos frecuente. la competición deportiva se percibía más en términosde desafio que amenaza, esperanza era la emoción que se experimentado másy vergüenza la emoción que se experimentado menos.

PALABRAS CLAVE: Fútbol; evaluación Cognitiva; emociones; y Coping.

avaliações cognitivas, emoções e coping: um estudo com futebolistas portugueses

Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 9, nº 1 (2014) 193

o desporto tem sido, desde sempre, considerado um contexto de realização significativopara crianças e adolescentes, influenciando o seu desenvolvimento em termos sociaise cognitivos, mas também gerando pressões acrescidas de realização e performancesdesportivas, que potenciam igualmente o aumento dos níveis de stress e ansiedade(Sagar, lavalle, e Spray, 2007) os quais, por sua vez, poderão influenciar a prestaçãodesportiva (Dias, Cruz, e Fonseca, 2009b). os níveis de stress e ansiedade podem serdistintos de atleta para atleta, dependendo inicialmente da predisposição natural quecada atleta tem para ser mais ou menos ansioso, influenciados adicionalmente peloque está em “jogo”. Se a competição desportiva é considerada, por alguns atletas,como uma actividade divertida, agradável e percebida como um desafio, para outrosparece mais constituir uma ameaça, intimamente associada ao stress e à ansiedadecompetitiva (barbosa e Cruz, 1997; jones, meijen, mcCharty, e Sheffield, 2009;Williams, Cumming, e balanos, 2010). Por isso, o ambiente desportivo apresentainúmeras vantagens no estudo do comportamento humano, levando vários autores aconsiderarem-no um excelente laboratório natural (Cruz, 1996; Dias, 2005). Comefeito, é um contexto favorecido e único na geração de outras emoções, para além daansiedade, que podem influenciar o rendimento desportivo dos atletas. a noção deque o fenómeno emocional como um todo pode constituir um factor crítico napromoção ou prejuízo do rendimento individual ou colectivo, não explicado unicamentepela emoção ansiedade, tem gerado um reconhecimento crescente, na Psicologia doDesporto. Para o seu desenvolvimento é necessário possuir uma visão maisequilibrada das emoções positivas e negativas experienciadas pelos atletas, bem comoa forma como são reguladas por estes. Por acréscimo, numa competição o atleta nãosó luta para tentar alcançar o seu objectivo ou resultado mas também para alcançaros objectivos de outras pessoas, tais como os do treinador, pais, amigos, entre outros.todas estas exigências poderão colocar o atleta sobre pressão, que não sendocontrolada poderá vir a afectar o seu desempenho na prestação desportiva. então,torna-se fundamental perceber como os jovens atletas lidam com o stress associadoao seu envolvimento na competição desportiva e quais as estratégias de coping maiscontempladas neste processo. Dias (2005, p. 276) afirma que “estas estratégiaspodem atenuar ou agravar o impacto do stress, dependendo de serem adaptativas efuncionais ou, pelo contrário, desadaptativas e disfuncionais”. No entanto, é importantesalvaguardar que as estratégias de coping que são eficazes para um atleta podem nãoser eficazes para outro atleta na mesma situação (Ntoumanis, edmunds, e Duda, 2009).

ainda que centrados numa só emoção e nas estratégias de coping importa destacara investigação realizada por Hatzigeorgiadis e Chroni (2007), focada unicamente naemoção de ansiedade, recorrendo a uma amostra de 31 nadadores com experiênciacompetitiva internacional (M = 19.72 anos de idade, e M = 9.36 anos de experiênciacompetitiva). o propósito foi explorar as relações entre a ansiedade pré-competitiva

Rui Ribeiro, Cláudia Dias, josé Fernando Cruz, Nuno Corte-Real, e antónio Fonseca

Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 9, nº 1 (2014)194

e as estratégias de coping utilizadas durante a competição. os atletas completaram umamedida reduzida de ansiedade, que contemplava a intensidade e a direcção, antes dacompetição, e um questionário de coping após completarem a prova. as análises dascorrelações mostraram que a intensidade da ansiedade cognitiva revelou-se comobaixa a moderada e negativa com as estratégias de coping-aproximação, e baixa amoderada e positiva quando relacionada com as estratégias de coping–evitamento.adicionalmente, a intensidade da componente somática da ansiedade revelou-se comobaixa a moderada positiva com as estratégias de coping – evitamento. Paralelamente,bolgar e colaboradores (2008) realizaram um estudo com o propósito de determinarcomo os jovens atletas com alto traço de irritação/raiva percepcionavam e lidavamcom eventos que incitavam raiva em relação a atletas com baixo traço de irritação/raiva. adicionalmente, procuraram obter diferenças entre os sexos nas avaliações deraiva e no processo de coping. Uma amostra de 103 atletas da modalidade de téniscompletou uma medida de irritação/raiva, de coping, e de avaliações primárias esecundárias de um evento recente que lhes teria despertado irritação/raiva. os atletascom maior valor no controlo de irritação/raiva usavam de forma mais significativaum maior número de estratégias de coping centradas no processo e emoções,comparativamente aos atletas com menor valor no controlo de irritação/raiva.adicionalmente, os participantes com maior valor na irritação/raiva – reactiva,reportaram significativamente mais explosões de irritação/raiva comparativamenteaos participantes com menores valores.

alargando o espectro emocional, importa referir o estudo realizado por Cerin(2003), tendo como amostra 202 atletas de desportos individuais do Reino Unido, queexaminou a contribuição da ansiedade e outras emoções fundamentais na competição.os resultados contribuíram para a hipótese de que as medidas de ansiedade sãomenos preditivas da funcionalidade percepcionada antes da competição em relação aoutras emoções. tal, indica que para atingir estados emocionais óptimos é preciso nãorecorrer unicamente às medidas de ameaça. De facto, neste estudo, emoções positivascomo interesse e agradabilidade ou negativas como tristeza e culpa apresentamvalores de estado mais significativos que ansiedade ou medo.

Preocupados com as emoções vivenciadas durante o jogo, Sève e colaboradores(2007) procuraram caracterizar os conteúdos das emoções experienciadas pelosatletas franceses de elite de ténis de mesa (N = 3) durante os jogos (N = 4). assim,após cada jogo, o atleta era confrontado com a gravação do jogo e descrevia cadajogada e o que sentiu naquele momento. esta investigação teve como principalobjectivo dar importância às emoções experienciadas durante os jogos, indo deencontro a uma necessidade da investigação na Psicologia do Desporto, visto que ofoco até recentemente era as emoções pré-competitivas. esta investigação permitiutambém caracterizar o impacto da performance nas emoções experienciadas durante

avaliações cognitivas, emoções e coping: um estudo com futebolistas portugueses

Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 9, nº 1 (2014) 195

o jogo, apesar de não serem claros os seus contributos das mesmas emoções naperformance. estudos deste tipo são fundamentais para ajudar os atletas areconhecerem situações típicas do jogo, nas quais emoções experienciadasprejudicam ou beneficiam, controlando tais emoções que prejudicam a performancee explorando as que são benéficas.

No que diz respeito à investigação no campo das cognições, do coping e dasemoções, importa salientar o estudo desenvolvido por Nicholls e colaboradores(Nicholls, Hemmings, e Clough, 2010) que tinha como objectivos (a) explorar asemoções geradas durante ou como consequência das avaliações de stress, após oprocesso de coping, e após o resultado do evento, (b) explorar se várias emoções eramgeradas pela avaliação inicial de stress até ao resultado do evento, e (c) explorar se osresultados que eram percebidos como favoráveis resultavam na geração de emoçõespositivas e resultados que eram percebidos como desfavoráveis resultavam na geraçãode emoções negativas. a amostra foi constituída por 10 jovens atletas internacionaisingleses de golfe (M=16.7±1.6 anos de idade), os quais foram entrevistados de formaretrospectiva, relembrando as suas experiências com avaliações assentes em stress,emoções e coping durante o jogo de golfe. os resultados revelaram que as emoçõeseram geradas como consequência da avaliação de stress, nomeadamente a emoção deansiedade, depois do coping e depois do resultado obtido. adicionalmente, várias emoçõeseram geradas em simultâneo a partir do momento da avaliação de stress até ao resultadodo evento. além disso, após os resultados favoráveis as emoções com conotaçãopositiva, nomeadamente o alívio e a felicidade, foram as mais frequentes e apósresultados desfavoráveis as emoções com conotação negativa, nomeadamente aansiedade e a raiva, foram as mais frequentes. o coping demonstrou-se como importantena geração de emoções positivas.

em Portugal, na mesma linha de investigação, Dias (2005) levou a cabo umainvestigação com uma população composta por atletas (N=54), numa situaçãocompetitiva ecologicamente válida e stressante, tendo em conta não só a ansiedade, mastambém outras emoções, consideradas individualmente e em situações pré-competitivas. Um dado importante que se pode retirar desta investigação é que osatletas experienciavam, antes das competições, e de forma simultânea, um vasto lequede emoções positivas e negativas, embora os relatos de emoções positivas como afelicidade/alegria e esperança fossem as mais relatadas. outro dado fundamental dizrespeito à avaliação da competição (percepção como importante e difícil), ou seja, osatletas que a percepcionaram com elevada complexidade, comparativamente aos quea percepcionaram com baixa complexidade, evidenciaram níveis mais altos deansiedade e esperança. Por outras palavras, o facto de os atletas percepcionarem acompetição como mais importante levava-os a estarem emocionalmente mais alertasdo que em competições mais fáceis ou menos importantes. a auto-confiança revelou,

Rui Ribeiro, Cláudia Dias, josé Fernando Cruz, Nuno Corte-Real, e antónio Fonseca

Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 9, nº 1 (2014)196

através da análise das intercorrelações, estar ligada de forma positiva com emoçõespositivas e de forma negativa com emoções negativas. este estudo veio fortalecer aimportância de não restringir o stress e a ansiedade como resposta emocional única queo atleta experiencia antes da competição.

ainda em Portugal, mas recorrendo a uma metodologia qualitativa, Dias ecolaboradores (2009a) levaram a cabo uma investigação na procura de umaperspectiva mais detalhada e aprofundada das emoções e cognições dos atletas. Comuma amostra de 11 atletas de elite de vários desportos, com idades entre os 22 e 36anos (M=30,64±4,84) recorreu-se a uma entrevista semi-estruturada para identificaras suas principais fontes de stress e ansiedade e as estratégias de coping utilizadas, bemcomo explorar o papel de outras emoções no seu desempenho desportivo. osprincipais resultados revelaram que: (a) as principais fontes de stress estavamrelacionadas com os aspectos ligados à natureza e importância da competição,pressões externas e ao seu próprio desempenho, concretamente o receio de nãoatingir os seus objectivos, sendo comum às várias modalidades; (b) os atletasrecorriam a diversas estratégias de coping em simultâneo, geralmente adaptativas,centradas no problema e nas emoções, nomeadamente o coping activo, a reavaliaçãopositiva e o planeamento; e (c) para além da ansiedade outras emoções, positivas enegativas, pareciam influenciar o desempenho dos atletas.

assim, o presente estudo, com o intuito de contribuir para um melhorentendimento das variáveis psicológicas, procurou verificar: (a) as estratégias de copingutilizadas pelos atletas; (b) a intensidade do espectro emocional contemplado; e (c)as relações entre o traço de ansiedade, a ansiedade pré-competitiva, e as avaliaçõescognitivas (desafio e ameaça).

MÉTODOParticipantesos sujeitos deste estudo foram 14 atletas de futebol, do sexo masculino, participantesno Campeonato Nacional de juniores a, com idades entre os 17 e os 19 anos (M =18.35±0.71) e com uma prática competitiva entre os 6 e os 13 anos (M =9.71±2.05).

InstrumentosEscala de Ansiedade no Desporto (EAD). Para avaliar o traço de ansiedade competitivarecorreu-se à tradução portuguesa (Cruz e viana, 1993; Dias, Cruz, e Fonseca,2009b), da “Sport anxiety Scale” (SaS), desenvolvida por Smith, Smoll, e Schutz(1990), que permite distinguir o traço de ansiedade cognitiva, do traço de ansiedadesomática. este inventário mede diferenças individuais no traço de ansiedade somáticae em duas dimensões do traço de ansiedade cognitiva: preocupação e perturbação daconcentração. Na versão original utilizada, a subescala da ansiedade somática é composta

avaliações cognitivas, emoções e coping: um estudo com futebolistas portugueses

Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 9, nº 1 (2014) 197

por nove itens, a da preocupação por sete, e a da perturbação da concentração porcinco, num total de 21 itens. os sujeitos respondem a cada item optando por umaalternativa numa escala tipo Likert de 4 pontos (1=Nunca; 4=Quase sempre). Podeobter-se um score total do traço de ansiedade competitiva, através do somatório dosscores obtidos nas três subescalas.

Escala de Avaliação de Ansiedade-2. o estado de ansiedade pré-competitiva foiavaliado através da escala de avaliação da ansiedade - Revista (eaa-2), quedistingue as componentes cognitiva, somática e auto-confiança. a eaa-2 foidesenvolvida por Cox, Russell e Robb (Cox, Russel, e Robb, 1998, 1999; Cox, Robbe Russell, 2000), como uma versão reduzida do Competitive State anxiety Inventory-2 (martens, burton, vealey, bump, e Smith, 1990), para uma avaliação imediata,válida e confiável de cada uma das três dimensões do estado de ansiedade, através deum único item. a sua relação com o CSaI-2 é de .67 para a ansiedade cognitiva, .69para a ansiedade somática, e .75 para a autoconfiança (Cox, Russel, e Robb, 1998). aeaa-2 está ainda validada para desportos colectivos (Cox, Russel, e Robb, 1999) edesportos individuais (Russel e Cox, 2000). os sujeitos respondem a cada um dostrês itens optando por uma alternativa numa escala tipo Likert de 7 pontos (1=Nada;7=Mesmo muito). a tradução portuguesa da eaa-2 tem três itens: (a) ansiedadecognitiva: “estou preocupado com o meu rendimento e com os outros poderemficar desapontados com o meu rendimento”; (b) ansiedade somática: “Sinto-me nervoso,tenso e com o “coração aos saltos””; e (c) auto-confiança: “Sinto-me confortável,seguro, e confiante”.

Brief COPE. este instrumento foi traduzido e adaptada para a língua portuguesapor Cruz (2003b) e validada por Dias, Cruz e Fonseca (2009b), tendo por base obrief CoPe (Carver, 1997), uma versão abreviada do CoPe Inventory (Carver,Scheier, e Weintraub, 1989). a versão abreviada compreende apenas 28 itens,respondidos numa escala numa escala likert de 4 pontos (1=Nunca utilizo estaestratégia; 4=Utilizo muitas vezes esta estratégia), divididos por 14 sub-escalas (dois itenspor escala): autodistracção; coping activo; negação; uso de substâncias; apoioemocional; apoio instrumental; desinvestimento comportamental; ventilação;reavaliação; planeamento; humor; aceitação; religião; auto-culpabilização.

Escala de Avaliação Cognitiva da Competição – Percepção de Ameaça/Percepção de Desafio(EACC-PA/PD) – Traço e estado. trata-se de uma escala desenvolvida por Cruz(1996), destinada a avaliar o estilo geral de avaliação cognitiva primária ou, por outraspalavras, a analisar “o que está em jogo” na competição desportiva, na perspectiva decada atleta, e que os leva a interpretarem uma situação como uma ameaça ou comoum desafio (Cruz, matos e Ferreira, 2006; Dias, Cruz, e Fonseca, 2009b). a eaCC-Pa/PD é uma adaptação de instrumentos similares desenvolvidos e aplicados porlazarus e colaboradores noutros contextos (lazarus e Folkman, 1984; lazarus, 1991b)

Rui Ribeiro, Cláudia Dias, josé Fernando Cruz, Nuno Corte-Real, e antónio Fonseca

Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 9, nº 1 (2014)198

e pode ser aplicada na versão traço ou estado. No presente estudo recorremos àsduas versões. Na versão original, a escala “percepção-ameaça” inclui oito itens, tendosido adicionados, para efeitos do presente estudo, dois itens nesta dimensão e tendosido desenvolvida uma nova subescala composta por oito itens, designada“percepção-desafio”, com o objectivo de avaliar até que ponto os atletas percebem acompetição desportiva como positiva e desafiadora, representando uma oportunidadepara pôr à prova suas capacidades desportivas. assim, a versão final da eaCC-Pa/PD aplicada no presente estudo incluía dezoito itens, respondidos num formatotipo Likert de cinco pontos, entre 1 (=não se aplica) e 5 (=aplica-se muito), sendopossível extrair dois scores (percepção de ameaça e percepção de desafio) que resultamda soma dos itens de cada uma das dimensões. Nesse sentido, valores mais elevadosreflectem a tendência dos atletas de percepcionar a competição desportiva comomais ameaçadora e desafiante. os dados psicométricos disponíveis relativamente àfidelidade e validade da subescala de percepção de ameaça foram já evidenciados(Dias, Cruz e Fonseca, 2009b), enquanto relativamente à subescala de percepção dedesafio, alguns dados preliminares (Cruz, osório, matos, Sofia e veiga, 2011; Cruz,osório, Peixoto e amaral, 2010), sugerem igualmente características psicométricasaceitáveis para estudos de natureza exploratória e de caso, com um coeficiente defidelidade de . 68.Inventário de Emoções no Desporto – V2 (IED). Uma primeira versão deste instrumentoprocurou avaliar as emoções pré-competitivas dos atletas e foi desenvolvido porCruz (2003a), com base na teoria cognitivo-motivacional-relacional de lazarus ecolaboradores (lazarus, 1991a; lazarus e Folkman, 1984) e, mais concretamente,com a aplicação desta teoria ao contexto desportivo (lazarus, 2000). assim, nesteinstrumento é pedido aos atletas para avaliarem, numa escala tipo Likert de 7 pontos(de 1=Nada a 7=Muito) até que ponto estão a experienciar, no momento da aplicação,as oito emoções que lazarus (2000) considerou relevantes no contexto desportivo:irritação/raiva, ansiedade, vergonha, culpa, esperança, alívio, felicidade/alegria eorgulho, e incluindo ainda a frustração e o susto/medo (ver Dias, 2005). No presenteestudo foi usada uma segunda versão deste instrumento que incluía a avaliação demais duas emoções que se têm vindo a mostrar relevantes em contextos derealização: o desânimo e o desespero (e.g., goetz, Preckel, Pekrun e Hall, 2007). osdados psicométricos já recolhidos para esta escala, em estudos exploratórios,sugerem igualmente um valor global de consistência interna (.82) muito satisfatório(Cruz, matos e Ferreira, 2006; Cruz, matos, osório e vieira, 2008, Cruz, osório,matos, Sofia e veiga, 2011).

Outros Instrumentos. aos questionários pré-competitivos foram acrescentados doisitens, operacionalizados numa escala de 1 (=muito fácil) a 7 (=muito difícil) que pretendiamavaliar (para controlo), a dificuldade e importância percebidas pelo atleta acerca do

avaliações cognitivas, emoções e coping: um estudo com futebolistas portugueses

Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 9, nº 1 (2014) 199

jogo que se aproximava. os jogos foram percepcionados pelos atletas com níveiselevados nos scores médios combinados de dificuldade e importância (M = 6.59±0.46).

Procedimentos de recolha e análise dos dadosa aplicação dos instrumentos psicológicos foi sempre realizada pelo autor dotrabalho, simultaneamente coordenador do clube. os dados foram recolhidos emvários momentos, nos dias dos jogos (medidas tipo estado), pré-competição (eaa-2 - foi avaliada, menos de 60 minutos antes do início do jogo, como é recomendadopelos autores do CSaI-2 (martens, burton, vealey, bump, e Smith, 1990); e eaCC-Pa/PD), pós-competição (IeD), e dois meses antes dos jogos (medidas tipo traço –eaCC-Pa/PD; brief CoPe; e eaD).

Foram seleccionados três jogos, dois foram realizados “em casa” e um no campoadversário, com o resultado de duas vitórias (“casa” e campo adversário) e uma derrota(“casa”). Foi assegurado a total confidencialidade dos dados recolhidos e o seu usoapenas para efeitos de investigação.

Para além de estatísticas descritivas, recorreu-se a análises de correlação e análisesde variância, utilizando-se para o efeito os procedimentos disponíveis no programaSPSS (versão 18). Para as estatísticas descritivas recorremos à média, desvio-padrão,valor mínimo e máximo. Para a análise de correlações recorremos aos coeficientes decorrelação de Spearman.

RESULTADOSAnálise das estatísticas descritivas para todas as variáveis em estudoa tabela 1 apresenta as estatísticas descritivas para todas as variáveis psicológicastipo traço que foram estudadas: (a) ansiedade; (b) percepção de ameça e desafio; e (c)coping.

ao nível do traço de ansiedade importa referir que a amostra apresentou valoresbaixos a médios para todas as componentes da escala de ansiedade no Desporto.

em relação aos valores obtidos nas medidas traço de percepção de ameaça e dedesafio, os atletas, em valores médios, apresentavam uma maior predisposição paravivenciarem a competição como um desafio.

No que diz respeito às estratégias de coping utilizadas pelos atletas participantesneste estudo, a análise das estatísticas descritivas permitiu apurar que os atletasrecorriam a diversas estratégias para lidarem com o stress da competição. maisconcretamente, os sujeitos referiram utilizar mais frequentemente estratégias decoping activo e reavaliação positiva da situação como forma de lidarem com situaçõesstressantes, recorrendo menos a estratégias envolvendo o uso de substâncias e odesinvestimento comportamental.

Rui Ribeiro, Cláudia Dias, josé Fernando Cruz, Nuno Corte-Real, e antónio Fonseca

Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 9, nº 1 (2014)200

tabela 1 Estatísticas Descritivas das Variáveis Psicológicas - Tipo Traço, em Estudo

variáveis / momentos M DP min máx

medidas de traço

traço ansiedade Competitiva (SaS)

ansiedade Cognitiva 13.21 2.46 9.0 17.0

ansiedade Somática 15.21 3.24 9.0 19.0

Perturbação Concentração 9.21 2.19 5.0 12.0

total SaS 37.64 6.53 27.0 45.0

Percepção de ameaça 27.71 5.24 16.0 34.0

Percepção de Desafio 29.93 4.73 21.0 39.0

brief CoPe

autodistracção 4.79 1.05 3.0 6.0

Coping activo 6.36 1.45 4.0 8.0

Negação 4.50 1.09 2.0 6.0

Uso de substâncias 2.36 0.74 2.0 4.0

apoio emocional 5.57 1.40 4.0 8.0

apoio instrumental 5.79 1.42 4.0 8.0

Desinvestimento comportamental 3.64 1.45 2.0 6.0

ventilação 5.36 1.34 4.0 8.0

Reavaliação positiva 5.96 1.29 4.0 8.0

Planeamento 5.50 1.09 4.0 8.0

Humor 5.00 1.41 3.0 7.0

aceitação 5.71 1.27 4.0 8.0

Religião 4.24 1.35 2.0 7.0

autoculpabilização 5.21 0.97 4.0 7.0

a tabela 2 apresenta as estatísticas descritivas para todas as variáveis psicológicastipo estado que foram estudadas, no cômputo dos três jogos e em diferentesmomentos de avaliação: (a) antes dos jogos (estados de ansiedade pré-competitiva ede percepção de ameaça e desafio); e (b) depois dos jogos (avaliação restrospectivadas emoções sentidas durante o jogo).

Reportando-nos à ansiedade pré-competitiva e às suas componentes, verificou-se, emmédia, valores superiores na autoconfiança e valores inferiores na ansiedade somática.

em relação aos valores obtidos nas medidas estado de percepção de ameaça e dedesafio, os atletas, em valores médios, apresentavam uma maior tendência emvivenciarem a competição como um desafio. No que diz respeito às emoções maisfrequentes e níveis de intensidade com que foram sentidas durante os jogos (avaliações

avaliações cognitivas, emoções e coping: um estudo com futebolistas portugueses

Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 9, nº 1 (2014) 201

retrospectivas), as emoções positivas foram sentidas com mais intensidade que asnegativas, sendo as mais intensas as emoções de orgulho e esperança, do lado daspositivas, e as de ansiedade e irritação/raiva, do lado das negativas.

tabela 2Estatísticas Descritivas das Variáveis Psicológicas, Tipo Estado, em Estudo (total jogos)

variáveis / momentos M DP min máx

medidas de estado (3 jogos)

aNteS

ansiedade Pré – Competitiva (eaa-2)

ansiedade Cognitiva 3.63 0.85 2.33 5.0

ansiedade Somática 2.67 0.95 1.0 4.33

autoconfiança 5.45 0.85 4.33 6.67

Percepção de ameaça 27.60 6.11 16.0 34.67

Percepção de Desafio 32.03 3.62 25.67 39.0

DURaNte / DePoIS (Retrospectivo)

ansiedade Pós – Competitiva (eaa-2)

ansiedade Cognitiva 2.97 1.43 1.0 5.67

ansiedade Somática 2.70 1.26 1.0 5.0

autoconfiança 5.27 0.61 4.33 6.67

emoções Positivas

alívio 4.88 0.76 3.0 5.67

Felicidade/alegria 5.36 0.59 4.67 6.67

orgulho 6.06 0.61 5.0 7.0

esperança 6.55 0.54 5.67 7.0

emoções Negativas

Desânimo 2.18 0.62 1.33 3.33

Desespero 2.52 0.96 1.33 4.33

Irritação/Raiva 2.94 1.33 1.00 5.33

ansiedade 3.42 1.10 1.67 5.00

vergonha 1.24 0.37 1.00 2.00

Culpa 2.30 1.03 1.00 4.33

tristeza 2.06 0.94 1.00 4.00

Frustração 2.30 0.84 1.33 4.00

Susto/medo 1.94 0.70 1.00 3.33

Rui Ribeiro, Cláudia Dias, josé Fernando Cruz, Nuno Corte-Real, e antónio Fonseca

Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 9, nº 1 (2014)202

Análise das correlações entre o traço de ansiedade, o estado de ansiedade pré-competitiva e otraço e estado de percepção de ameaça e desafio

a tabela 3 permite analisar as correlações dos traços de ansiedade competitiva,percepção de ameaça e desafio com a ansiedade pré-competitiva e estados depercepção de ameaça e desafio. Saliente-se aqui, entre outros, os principais dados: (a)as correlações positivas e significativas entre o total do traço de ansiedade e todas assuas diferentes dimensões; (b) a correlação positiva do traço da percepção de ameaçacom o estado da percepção de ameaça, com o total do traço de ansiedade e com acomponente cognitiva do traço de ansiedade; (c) as correlações negativas dacomponente autoconfiança com as outras componentes da ansiedade pré-competitiva, apresentando-se como significativa com a componente da ansiedadesomática; e (d) as correlações positivas e significativas entre o estado de percepçãode ameaça com o total do traço de ansiedade e com a componente traço da ansiedadecognitiva.

tabela 3Correlações dos Traços de Ansiedade, Percepção de Ameaça e Desafio, com a Ansiedade Pré -Competitiva e Estado de Percepção de Ameaça e Desafio

medidas 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11

medidas de traço

traço de ansiedade (SaS)

1. ansiedade Cognitiva .50 .63* .81** .75** -.33 .43 .09 -.03 .44 -.20

2. ansiedade Somática .36 .86** .52 -.06 .43 .70* -.54 .61* .07

3. Perturbação Concentração .65* .47 -.42 .15 -.06 .03 .35 -.31

4. total SaS .70** -.34 .46 .50 -.41 .71* -.12

5. traço Percepção de ameaça 0,03 .56 .33 -.20 .68* -.20

6. traço Percepção de Desafio .31 .26 -.03 .03 .56

medidas de estado

ansiedade Pré – Competitiva (eaa-2)

7. ansiedade Cognitiva .45 -.47 .57 .43

8. ansiedade Somática -.90** .59 .07

9. autoconfiança .52 -.01

10. estado Percepção de ameaça .13

11. estado Percepção de Desafio

* p < .05; ** p < .01; *** p < .001

avaliações cognitivas, emoções e coping: um estudo com futebolistas portugueses

Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 9, nº 1 (2014) 203

DISCUSSÃOo presente estudo procurou verificar quais as estratégias de coping utilizadas pelosatletas, a intensidade das diversas emoções estudadas, as relações entre o traço deansiedade, a ansiedade pré-competitiva, e avaliações cognitivas (desafio e ameaça).Para além das vantagens do estudo de variáveis tipo traço e estado da personalidade,ressalta deste estudo a importância de continuar a distinguir pelo menos duascomponentes e dimensões da ansiedade competitiva. os resultados obtidos, emboranão suficientemente robustos por se tratar de uma amostra pequena, sugerem umimpacto mais forte das componentes e dimensões cognitivas da ansiedade, incluindoa própria percepção de ameaça e a percepção de desafio na competição (Cruz, matose Ferreira, 2006; Cruz, matos, osório e vieira, 2008; Dias, 2005; Williams, Cumming,e balanos, 2010).

No que diz respeito às estratégias de coping, a presente investigação demonstrouque as estratégias mais utilizadas pelos atletas incluíam o coping activo, a reavaliaçãopositiva, o apoio instrumental e a aceitação. as estratégias menos frequentes foramo uso de substâncias, o desinvestimento corporal, a religião e a negação. estes dadosvêm ao encontro de um outro estudo efectuado em Portugal por Dias (2005), sugerindoneste grupo de participantes, um maior recurso a estratégias de coping consideradasfrequentemente na literatura psicológica como mais adaptativas e ajustadas.

Na exploração das diferentes emoções durante a competição desportivaemergiram alguns dos dados mais interessantes. em primeiro lugar, a confirmaçãoda complexidade emocional em contextos desportivos (Cerin, 2003; Cruz, 1996;Dias, 2005; Dias, Cruz, e Fonseca, 2009a; Hanin, 2000; lazarus, 2000; martinent eFerrand, 2009; Nicholls, Hemmings, e Clough, 2010; Sève, Ria, Poizat, e Durand,2007; Woodman et al., 2009) pelas múltiplas variáveis psicológicas que interferem noatleta e o caracterizam. Um outro dado relevante refere-se à importância de umnúmero bem maior de emoções com potencial impacto na prestação competitiva.Para além da tradicional emoção de ansiedade, que continua apesar disso, a constituiruma emoção crítica, surgiram outras emoções a assumirem-se como relevantes. epara além de emoções negativas (como a irritação/raiva ou desespero), este estudocomprovou que emoções como o orgulho, alívio e esperança ocupam um localcentral na investigação futura. a riqueza e profundidade da variedade emocional emcontextos de desporto juvenil ficaram patentes.

os resultados obtidos no que diz respeito às correlações e associações entre asvariáveis demonstram a confirmação, neste estudo, das associações positivas esignificativas entre o estado de percepção de ameaça com o traço de percepção deameaça, o traço de ansiedade total e a componente cognitiva do traço de ansiedade(Dias, 2005; martens, burton, vealey, bump, e Smith, 1990). tal permite reiterar aimportância dos treinadores estimularem os seus atletas a percepcionarem a competição

Rui Ribeiro, Cláudia Dias, josé Fernando Cruz, Nuno Corte-Real, e antónio Fonseca

Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 9, nº 1 (2014)204

como um desafio devido ao facto de, como sugerido em estudos anteriores (adie,Duda, e Ntoumanis, 2010), a forma como os atletas percepcionam a competição serrelevante para o seu desenvolvimento psicológico e emocional.

visto que o estudo sugere que os atletas recorrem a um vasto leque de estratégias,quer centradas nas emoções quer centradas no problema, torna-se fundamental queos atletas sejam também treinados neste âmbito, como forma de promover a eficáciae flexibilidade no processo de coping, e adquiram melhores competências psicológicaspara melhor lidarem com as situações stressantes das competições desportivas. Para tal,é necessário desenvolver estratégias e programas de intervenção individualizados queincorporem técnicas que reduzam as avaliações de ameaça dos atletas e/oudesenvolvam as suas habilidades de coping (Dias, Cruz, e Fonseca, 2010; Dias, Cruz,e Fonseca, 2012; Rosado, marques dos Santos, e guillén, 2012).

outra das implicações é a necessidade de estudar mais aprofundadamente comoé que uma emoção pode, simultaneamente e em conjugação (ou não) com outras,alterar de forma significativa o “rumo dos acontecimentos”. Na sequência de estudospreliminares já referidos, o estudo das emoções terá também um lugar reservado nainvestigação futura. Sobretudo, e é um dado fascinante deste estudo, a riquezaemocional das emoções e uma melhor compreensão da sua natureza podem ajudarinvestigadores e treinadores a promoverem climas mais positivos e experiênciasemocionais mais enriquecedoras nos escalões de formação desportiva (Cruz, matos,osório e vieira, 2008; Dias, 2005).

Que a emoção de ansiedade, isoladamente ou em combinação com outras, continuaa ser uma emoção-chave para perceber os efeitos dos factores psicológicos nodesempenho dos atletas, parecem não restar dúvidas. torna-se necessário é explicarcomo encontrar formas e processos de regular e controlar não só esta emoção, mastambém todas as outras que têm vindo a emergir na investigação mais recente(bolgar, janelle, e giacobbi, 2008; Cruz, osório, matos, Sofia e veiga, 2011; Dias,2005).

algumas dúvidas e inconsistências nas análises realizadas poderiam ser resolvidascom estudos de metodologia qualitativa (Dias, Cruz, e Fonseca, 2009a), de naturezalongitudinal, mas sobretudo com o recurso a análises intra-individuais (Cerin, Szabo,Hunt, e Williams, 2000).

REFERÊNCIASadie, j., Duda, j., e Ntoumanis, N. (2010). achievement goals, Competition

appraisals, and the Well- and Ill-being of elite youth Soccer Players overtwo Competitive Seasons. Journal of Sport & Exercise Psychology, 32, 555-579.

barbosa, l. g., e Cruz, j. F. (1997). estudo do stress, da ansiedade e das estratégiasde confronto psicológico no andebol de alta competição. Psicologia: Teoria,Investigação e Prática, 2, 523-548.

avaliações cognitivas, emoções e coping: um estudo com futebolistas portugueses

Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 9, nº 1 (2014) 205

bolgar, m. R., janelle, C., e giacobbi, P. R. (2008). trait anger, appraisal, and copingdifferences among adolescent tennis players. Journal of Applied Sport Psychology,20, 73-87.

Carver, C. S. (1997). you want to measure coping but your protocol´s too long:Consider the brief Cope. International Journal of Behavioral Medicine, 4(1), 92-100.

Carver, C. S., Scheier, m. F., e Weintraub, j. K. (1989). assessing coping strategies: atheoretically based approach. Journal of Personality and Social Psychology, 56, 267-283.

Cerin, e. (2003). anxiety versus fundamental emotions as predictors of perceivedfunctionality of pre-competitive emotional states: threat and challenge inindividual sports. Journal of Applied Sport Psychology, 15, 223-238.

Cerin, e., Szabo, a., Hunt, N., e Williams, C. (2000). temporal patterning ofcompetitive emotions: a critical review. Journal of Sports Sciences, 18, 605-626.

Cox, R. H., Robb, m., e Russell, W. D. (2000). Concurrent validity of the revisedanxiety Rating Scale (aRS-2). Journal of Sport Behavior, 23, 327-334.

Cox, R. H., Russel, W. D., e Robb, m. (1998). Development of a CSaI-2 short-formfor assessing competitive state anxiety during and immediatley prior tocompetition. Journal of Sport Behavior, 21, 30-40.

Cox, R. H., Russel, W. D., e Robb, m. (1999). Comparative concurrent validity of themRF-l and aRS competitive state anxiety rating scales for voleyball andbasketball. Journal of Sport Behavior, 22, 1-11.

Cruz, j. F. (1996). Stress, ansiedade e Rendimento da competição desportiva. braga: Centro deestudo em educação e Psicologia, Instituto de educação e Psicologia,Universidade do minho.

Cruz, j. F. (2003a). Inventário de Emoções no Desporto, braga: Universidade do minho.Cruz, j. F. (2003b). Brief Cope�, braga: Universidade do minho.Cruz, j.F., matos, D. S., e Ferreira, m. (2006). Escala de avaliação cognitiva da competição

desportiva: Da percepção de ameaça à percepção de desafio no desporto. Comunicaçãoapresentada em XI Conferência Internacional - avaliação Psicológica: Formase Contextos, braga: Universidade do minho.

Cruz, j. F., matos, D., osório, j., e vieira, j. (2008). Cognitive appraisals, emotions and waysof being in sport competition: a case study with the portuguese junior top team handball.Comunicação apresentada em 4th european Conference on PositivePsychology, Rijeca, opatija: Croácia.

Cruz, j. F., osório, j., matos, D., Sofia, R., e veiga, H. (2011). Exploring the relationshipbetween state threat and challenge appraisals, competitive anxiety and emotional experiencesduring sport competition. Presentation at the 32nd International Conference ofthe Stress and anxiety Research Society (StaR). munster: germany.

Cruz, j.F., osório, j., Peixoto, m., e amaral, m. (2010). Avaliações cognitivas, conteúdos da“vida emocional” e sucesso desportivo na competição: Um estudo exploratório da natureza,frequência e intensidade das emoções no andebol juvenil. apresentação no VII Simpósio

Rui Ribeiro, Cláudia Dias, josé Fernando Cruz, Nuno Corte-Real, e antónio Fonseca

Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 9, nº 1 (2014)206

Nacional de Investigação em Psicologia. braga: associação Portuguesa de Psicologiae Universidade do minho.

Cruz, j. F., e viana, m. F. (1993). Manual de avaliação psicológica em contextos desportivos(Relatório técnico), braga-lisboa: Projecto de Investigação e IntervençãoPsicológica na alta Competição.

Dias, C. (2005). Do stress e ansiedade às emoções no Desporto: Da importância da sua compreensãoà necessidade da sua gestão. braga: Cláudia Dias. Dissertação de Doutoramentoapresentada à Universidade do minho, Instituto de educação e Psicologia.

Dias, C., Cruz, j. F., e Fonseca, a. (2009a). emoções, stress, ansiedade e coping:estudo qualitativo com atletas de elite. Revista Portuguesa de Ciências do Desporto,9(1), 9-23.

Dias, C., Cruz, j. F., e Fonseca, a. (2009b). anxiety and coping strategies in sportcontexts: a look at the psychometric properties of Portuguese instrumentsfor their assessment. The Spanish Journal of Psychology, 12(1), 338-348.

Dias, C., Cruz, j. F., e Fonseca, a. (2010). Coping strategies, multidimensionalcompetitive anxiety and cognitive threat appraisal: Differences across sex, ageand type of sport. Serbian Journal of Sports Sciences, 4(1), 23-31.

Dias, C., Cruz, j. F., e Fonseca, a. (2012). the relationship between multidimensionalcompetitive anxiety, cognitive threat appraisal, and coping strategies: a multi-sport study. International Journal of Sport and Exercise Psychology 10(1), 52-65.

goetz, t., Preckel, F., Pekrun, R., e Hall, N.C. (2007). emotional experiences duringtest taking: Does cognitive ability make a difference?. Learning and IndividualDifferences 17, 3-16.

Hanin, y. l. (2000). Emotions in sport. Champaign, Il: Human Kinetics.Hatzigeorgiadis, a., e Chroni, S. (2007). Pre-Competition anxiety and In-

Competition Coping in experience male Swimmers. International Journal ofSports Science & Coaching, 2(2), 181-188.

jones, m., meijen, C., mcCharty, P., e Sheffield, D. (2009). a theory of Challengeand threat States in athletes. International Review of Sport and Exercise Psychology,2(2), 161-180.

lazarus, R. (1991a). Progress on cognitive-motivacional-relational theory ofemotion. American Psychologist, 46(8), 819-834.

lazarus, R. S. (1991b). Emotion and Adaptation. oxford University Press.lazarus, R. (2000). How emotions Influence Performance in Competitive Sports.

The Sport Psychologist, 14, 229-252.lazarus, R., e Folkman, S. (1984). Stress, appraisal, and coping. New york.

avaliações cognitivas, emoções e coping: um estudo com futebolistas portugueses

Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 9, nº 1 (2014) 207

martens, R., burton, D., vealey, R. S., bump, l. a., e Smith, D. (1990). Developmentand validation of the Competitive State anxiety Inventory-2. In R. martens,R. S. vealey e D. burton (eds.), Competitive anxiety in sport. Champain, Il: HumanKinetics.

martinent, g., e Ferrand, C. (2009). a Naturalistic Study of the DirectionalInterpretation Process of Discrete emotions During High-Stakes tabletennis matches. Journal of Sport and Exercise Psychology, 31, 318-336.

Nicholls, a. R., Hemmings, b., e Clough, P. j. (2010). Stress appraisals, emotions, andcoping among international adolescent golfers. Scandinavian Journal of Medicine& Science in Sports, 20, 346-355.

Ntoumanis, N., edmunds, j., e Duda, j. l. (2009). Understanding the coping processfrom a self-determination perspective. British Journal of Health Psychology, 14,249-260.

Rosado, a., marques dos Santos, a., e guillén, F. (2012). estrategias de coping enjugadores de baloncesto de alta competición. Revista Iberoamericana de Psicologíadel Ejercicio y el Deporte, 7(1), 125-147.

Russel, W. D., e Cox, R. H. (2000). Construct validity of the anxiety Rating Scale-2with individuals sport athletes. Journal of Sport Behavior, 23, 379-388.

Sagar, S., lavalle, D., e Spray, C. (2007). Why young athletes fear failure:Consequences of failure. Journal of Sports Sciences, 25(11), 1171-1184.

Sève, C., Ria, l., Poizat, g., e Durand, m. (2007). Performance-induced emotionsexperienced during high-stakes table tennis matches. Psychology of Sport andExercise, 8, 25-46.

Smith, R., Smoll, F., e Schutz, R. (1990). measurement and correlates of sportspecific cognitive and somatic trait anxiety: the sport anxiety scale. AnxietyResearch, 2, 263-280.

Williams, j., Cumming, j., e balanos, g. (2010). the Use of Imagery to manipulateChallenge and threat appraisal States in athletes. Journal of Sport & ExercisePsychology, 32, 339-358.

Woodman, P., Davis, P. a., Hardy, l., Callow, N., glassco*ck, I., e yuill-Proctor, j.(2009). emotions and Sport Performance: an exploration of Hapiness, Hopeand anger. Journal of Sport & Exercise Psychology, 31, 169-188.

209

ESTUDIO DE LA DIMENSIÓN SUBJETIVA DE LA TOMA DE DECISIONES EN ESTUDIANTES DE BACHILLERATO

MEDIANTE EL CUESTIONARIO DE ESTILO DE DECISIÓN EN EL DEPORTE (CETD)

Javier Aguilar Sánchez1, Ignacio Martín Tamayo2 y Luis Javier Chirosa Ríos1

Facultad de Ciencias de la Actividad Física y el Deporte1 y Facultad dePsicología2, Universidad de Granada, España

RESUMEN: Ruiz y Graupera (2005) desarrollaron y validaron el Cuestionariode Estilo de Decisión en el Deporte (CETD), que permite estudiar la dimen-sión subjetiva de la toma de decisiones de los jugadores. los objetivos del pre-sente estudio fueron: analizar el perfil decisional en deportes colectivos deestudiantes de bachillerato mediante el CETD y comparar los resultados obte-nidos en el cuestionario en función de la experiencia y el sexo. Participaron en elestudio 35 estudiantes (19 hombres y 16 mujeres) de Primero de bachillerato(M = 16.48; DT = .89) de un instituto público de Cartagena (Región de murcia).Como principal conclusión se obtuvo que el perfil decisional de los jugadoresmuestra forma de “v”, obteniendo perfiles en “v” más cerrados en los suje-tos más experimentados. Se encontraron diferencias significativas entre la varia-ble experiencia y la escala del cuestionario Competencia Decisional Percibida(p = .03). No se encontraron diferencias significativas con la variable sexo, nicon la interacción sexo y experiencia y las escalas del cuestionario.

PALABRAS CLAVE: táctica, toma de decisión, evaluación, deporte colectivo.

REvISTA IbERoAmERICANA DE PSIColoGíA DEl EJERCICIo y El DEPoRTE

vol. 9, nº 1 pp. 209-220

ISSN 1886-8576

Dirección de contacto: Javier Aguilar Sánchez. Departamento de Educación Física y Deportiva. Grupode Investigación CTS-642: Investigación y Desarrollo en Actividad Física, Salud y Deporte. Facultadde Ciencias de la Actividad Física y el Deporte, Universidad de Granada, Carretera de Alfacar s/n,18011, Granada, EspañaCorreo-e.: [emailprotected]

Manuscrito recibido: 4/09/2012Manuscrito aceptado: 10/12/2013

Javier Aguilar Sánchez, Ignacio martín Tamayo y luis Javier Chirosa Ríos

Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 9, nº 1 (2014)210

STUDY OF THE SUBJETIVE DIMENSION OF DECISION MAKINGIN HIGH SCHOOL STUDENTS BY USING THE QUESTIONNAIRE

OF DECISION MAKING STYLES IN SPORT (CETD)

ABSTRACT: Ruiz and Graupera (2005) developed and validated theQuestionnaire of Decision making Styles in Sport (CETD), designed to studythe subjective dimension of decision making in the players. The objectives ofthis study were: to analyze the decisional profile of high school students inteam sports through the questionnaire CETD and to compare the results ofthe three scales of the questionnaire taking into account the level of experiencein the sport and the gender. The participants were 35 (19 males and 16females) High School students (M = 16.48; SD = .89) from a public school inCartagena (Region of murcia). The main conclusion obtained is that theplayers’ decisional profiles shows a form of a “v,” obtaining profiles in “v”more closed in the subjects with more experience. In addition, there weresignificant differences in the variable experience with the Perceived DecisionalCompetence scale questionnaire (p = .03). There were non significantdifferences with the variable gender or the interaction between gender andexperience and the scales of the questionnaire.

KEYWORDS: tactic, decision making, assessment, team sport.

ESTUDO DA DIMENSÃO SUBJETIVA DA TOMADA DE DECISÕESEM ESTUDANTES DE BACHARELADO MEDIANTE O

QUESTIONÁRIO DE ESTILO DE DECISÃO NO ESPORTE (CETD)

RESUMO: Ruiz e Graupera (2005) desenvolveram e validaram o Questionáriode Estilo de Decisão no Esporte (CETD), que permite aproximar a dimensãosubjetiva da tomada de decisão dos jogadores. os objetivos do presenteestudo foram: analisar o perfil decisional em esportes coletivos de estudantesde bacharelado mediante o questionário CETD e comparar os resultadosobtidos nas três escalas do questionário em função da experiência e o sexo.Participaram no estudo 35 estudantes (19 homens e 16 mulheres) de 1° debacharelado (M = 16.48; DT = .89), de um instituto público de Cartagena(Região de murcia). Como principal conclusão se obteve que o perfildecisional dos jogadores mostra forma de “v” obtendo perfis em “v” maisfechados nos sujeitos mais experimentados. Foram obtidos diferençassignificativas na variável experiência com a escala do QuestionárioCompetência Decisional Percebida (p=.03). Não houve diferenças significativas

Estudio de la dimensión subjetiva de la toma de decisiones en estudiantes de bachillerato mediante el cuestionario de estilo de decisión en el deporte

Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 9, nº 1 (2014) 211

com a variável sexo ou com a interação entre sexo e experiência e as escalas noquestionário.

PALAVRAS CHAVES: tática, tomada de decisão, avaliação, esportes coletivos.

la toma de decisiones en los deportes colectivos constituye un proceso muy com-plejo debido a que continuamente se producen situaciones diferentes, en las que eléxito de un jugador va a depender de la capacidad que tenga de adaptar sus accionesa los cambios que se produzcan en el entorno (Passos, Araújo, Keith y Shuttleworth,2008). En esta línea, Araújo (2009) indica que el proceso de toma de decisiones seproduce a través de la explotación del medio ambiente y la detección de posibilida-des de acción, de conformidad con las características del individuo. Contreras,Catena, Cándido, Perales y maldonado (2008, p. 309) definen la toma de decisióncomo “el proceso en que la información percibida y recordada por un organismo seintegra para gobernar una conducta, el nexo de unión entre percepción, memoria yejecución motora”. Pero, aunque la capacidad cognitiva de los sujetos juega un papelimportante en la toma de decisiones, es destacable que no es sólo un asunto cogni-tivo, sino que es también un asunto emocional y motivacional en el que podríaninfluir otros aspectos como el estado anímico del deportista, sus miedos, sus temo-res, la confianza, sus preferencias personales, etc. (Ruiz y Arruza, 2005).

En las últimas décadas, se ha constatado una proliferación de trabajos relacionadoscon los comportamientos tácticos y toma de decisiones en los deportes en los que laincertidumbre sobre los acontecimientos tiene un peso destacado (lòpez, 2010). Sinembargo, en el campo de la investigación de la evaluación psicológica, existe pocaevidencia que hable sobre la existencia de diferentes aspectos de la toma de decisiónen el deporte que incluyan a los propios deportistas. En este sentido, Ruiz y Graupera(2005) desarrollaron y validaron un cuestionario que permite a psicólogos y entrena-dores acercarse a esta dimensión subjetiva de la toma de decisiones en el deporte. ElCuestionario de Estilo de Decisión en el Deporte (CETD) mide de tres escalas (veren el apartado método): Competencia Decisional Percibida (CDP), Ansiedad yAgobio al Decidir (AAD) y Compromiso en el Aprendizaje Decisional (CAD).

Existen diferentes investigaciones en las que se ha utilizado el CETD para el estu-dio de la toma de decisiones en jugadores de diferentes deportes colectivos. Enbaloncesto, diversas investigaciones (Jiménez, lorenzo, Saénz-lópez e Ibáñez, 2009;Jiménez y Ruiz, 2006) han analizado el perfil decisional de jugadoras de alta compe-tición aleras, extrayendo como principal conclusión que sus estilos al decidir en eldeporte fueron muy óptimos para afrontar la competición de baloncesto con éxito.En voleibol, García, Ruiz y Graupera (2009) aplicaron el cuestionario a una muestra

Javier Aguilar Sánchez, Ignacio martín Tamayo y luis Javier Chirosa Ríos

Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 9, nº 1 (2014)212

de 121 jugadores (45) y jugadoras (76), de edades comprendidas entre los 12 y los 36años, con diferente nivel de pericia deportiva (autonómico, nacional e internacional).Encontraron que según aumenta el nivel deportivo se incrementa moderadamente elcompromiso y la percepción de competencia, mientras que decrece considerable-mente la ansiedad ante la toma de decisiones. También en voleibol, Gil, Jiménez,moreno, moreno, Del villar y García (2010) analizaron 132 practicantes a nivel fede-rativo de entre 12 y 16 años, concluyendo que la motivación intrínseca está predichapor el CAD debido a que los sujetos que se interesan y se comprometen a trabajar,mejoran en la toma de decisiones y se sienten más conectados con el voleibol.

Por otra parte, en fútbol Gil, Claver, Alias, moreno, García González y Del villar(2012) analizaron cómo el nivel de rendimiento afecta al perfil de estilo decisional conuna muestra de 247 jugadores de fútbol (de categorías infantil y cadete) obteniendodiferencias significativas en función del nivel de rendimiento en la variable CDP.Igualmente encontraron un aumento de la escala AAD a medida que se incrementa-ba el nivel de rendimiento. En el mismo deporte, Claver, Gil, Alías, moreno, morenoy Del villar (2012) con una muestra de 247 futbolistas de categoría cadete no obtu-vieron diferencias significativas entre la posición que ocupan los jugadores en elcampo y la CDA, AAD y el CAD. Por último, Palomo, García, Avilés, Ramón, lorentey Ruiz (2011) analizaron las competencias psicológicas de 14 jugadoras de hockeyhierba que militaban en la máxima categoría nacional de edades comprendidas entrelos 15 y 16 años, empleando varios cuestionarios, entre ellos el CETD. En este estu-dio, un importante número de jugadoras mostraron una CDP moderada-baja, al igualque se demostró que la ansiedad cognitiva estaba presente en muchas jugadoras.

Pero hasta donde se ha podido constatar, en la literatura científica no existeninvestigaciones en las que en un mismo estudio se analice el perfil decisional en dife-rentes deportes colectivos dentro del ámbito escolar en sujetos con diferente nivel deexperiencia. Así, el cuestionario podría constituir una herramienta válida para eldocente debido a que ayudaría a detectar problemas en el aprendizaje deportivo endeterminados sujetos a partir del estudio de su toma de decisión y, en consecuencia,diseñar tareas para mejorar el componente táctico y de toma de decisión de estossujetos. Por tanto, los objetivos del presente estudio son: a) analizar el perfil deciso-nal en deportes colectivos de estudiantes de bachillerato mediante el cuestionario -CETD-; b) comparar los resultados obtenidos en las tres escalas del cuestionario enfunción de la experiencia y el sexo.

MÉTODOParticipantesParticiparon en el estudio 35 estudiantes de Primero de bachillerato, de un institutopúblico de Cartagena (Región de murcia). Del total de la muestra 19 eran hombres y

Estudio de la dimensión subjetiva de la toma de decisiones en estudiantes de bachillerato mediante el cuestionario de estilo de decisión en el deporte

Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 9, nº 1 (2014) 213

16 mujeres con una edad media de 16.48 años (DT = .89). En la muestra existían juga-dores con alta, media y baja experiencia en distintos deportes colectivos (fútbol, fút-bol-sala, baloncesto y voleibol).

Variableslas variables dependientes de esta investigación son las tres escalas del CETD:Competencia Decisional Percibida (CDP), Ansiedad y Agobio al Decidir (AAD) yCompromiso en el Aprendizaje Decisional (CAD). la CDP se refiere a la percepciónque el deportista tiene de su propia competencia para decidir en su deporte, tantopor la opinión que otros pueden tener de él, como por su comparación con sus com-pañeros y oponentes. la AAD se refiere a las circunstancias generadoras de estrés ya los miedos y temores del deportista relacionados con el hecho de decidir en sudeporte. Por último, el CAD está relacionado con la responsabilidad y el esfuerzo queel deportista manifiesta en la mejora de su competencia para decidir y el seguimien-to táctico de los consejos de sus entrenadores. De las tres escalas, dos de ellas, lasreferidas a la CDP y el CAD son de carácter positivo, es decir, valores altos indicarí-an que las percepciones personales y el compromiso de los deportistas es elevado,mientras que la escala AAD es de carácter negativo, de ahí que las puntuaciones altasserían un indicador de desajuste emocional ante este tipo de situaciones.

las variables independientes son el sexo (masculino y femenino) y la experienciaen deportes colectivos. Ésta fue asignada por el Profesor de Educación Física en unaescala ascendente tipo likert de uno a tres (siendo uno baja experiencia, dos expe-riencia media y tres alta experiencia), basándose en las respuestas de una entrevistaestructurada. En la primera pregunta de la entrevista, los alumnos evaluaron subjeti-vamente su nivel de rendimiento en una escala del uno al 10 (siendo el uno el nivelmás bajo y el 10 el nivel más alto) en diferentes deportes colectivos. En la segundapregunta, se indagó acerca de su experiencia en la práctica de algún deporte paracomprobar sí habían estado en algún equipo y cuánto tiempo, sí habían competidoen ese deporte, etc. Finalmente, para tener ciertos datos objetivos, se les preguntó cuán-tas horas habían jugado a ese deporte (o a esos deportes) en el último mes.

InstrumentoEl CETD fue el instrumental utilizado en este estudio. Este instrumento de medidapermite analizar el perfil decisional de los deportistas evaluando la vertiente personaly subjetiva del proceso de toma de decisión en el deporte (Ruiz y Graupera, 2005).Está compuesto por 30 ítems que se puntúan según la mayor o menor preferencia delos sujetos en una escala likert de cuatro puntos (donde el uno indica el desacuerdototal y el cuatro el acuerdo total). mide tres escalas de 10 ítems cada una: CDP, AADy CAD (ver en el apartado variables).

Javier Aguilar Sánchez, Ignacio martín Tamayo y luis Javier Chirosa Ríos

Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 9, nº 1 (2014)214

El cuestionario ha sido validado aplicándolo a una muestra de deportistas espa-ñoles de diferentes modalidades deportivas y con diferentes niveles de pericia (Ruizy Graupera, 2005) y a una muestra de adolescentes escolares (Fernández, Fernández-Quevedo, Sánchez y Ruiz, 2000). Igualmente ha sido validado en estudios monode-portivos (García et al., 2009) y en estudios transculturales (Ruiz, Graupera, Arruza,mendoza, Sánchez y Del Rio, 2002).

Procedimiento A los sujetos participantes y a sus padres, madres y/o tutores legales se les explicóen qué consistía la investigación y se les entregó una autorización para que dieranconsentimiento a la participación en el estudio. la aplicación del cuestionario y de laentrevista se realizó de manera colectiva, en el día, local, fecha y hora previamentemarcados tras una breve explicación por parte del investigador principal. Por otraparte, el Comité de Ética de la Universidad de Granada emitió un informe favorablepara llevar a cabo esta investigación.

Análisis estadísticoTras un análisis descriptivo de los datos, se realizó un mANovA teniendo tres varia-bles dependientes (CDP, AAD y CAD) y dos independientes (experiencia y sexo).los datos fueron procesados con el software Statistical Package for the SocialSciences - SPSS (versión 15.0 para Windows)

RESULTADOSEn relación con el primer objetivo del estudio, en un primer análisis descriptivo delos datos para analizar los resultados obtenidos en las tres escalas del cuestionario, laCAD experimenta los valores más altos (M = 2.91; DT = .38), seguido de la CDP(M = 2.70; DT = .34) y de la AAD (M = 2.41; DT = .43), tanto en hombres comoen mujeres. Además, los valores son algo mayores en las mujeres que en los hombresen la AAD.

Tabla 1 Estadísticos descriptivos de las escalas del CETD en los jugadores y jugadoras

Hombre(n = 19) mujer (n = 16) Total (N = 35)

Escalas CETD M DT M DT M DT

CDP 2.75 .27 2.64 .42 2.70 .34

AAD 2.38 .45 2.44 .42 2.41 .43

CAD 2.91 .38 2.91 .39 2.91 .38

Estudio de la dimensión subjetiva de la toma de decisiones en estudiantes de bachillerato mediante el cuestionario de estilo de decisión en el deporte

Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 9, nº 1 (2014) 215

Gráficamente, las sub escalas de CDP y del CAD se colocaron en el extremo izquier-do y derecho, y la sub escala AAD en el centro, de manera que la puntuación idealpresenta un perfil en forma de “v”. En esta investigación, los resultados muestranlos valores más bajos en CDP que en CAD, tanto en conjunto como separando porsexos.

3,25

2,75

2,5

2,25

1,75CDP AAD CAD CDP AAD CAD

mujeres

Hombres3,25

2,75

2,5

2,25

1,75

Figuras 1 y 2. Puntuaciones obtenidas en Competencia Decisional Percibida (CDP),Ansiedad y Agobio al Decidir (AAD) y Competencia en el Aprendizaje Decisional(CAD) en todos los sujetos y en los hombres y mujeres por separado.

En relación con el segundo objetivo del estudio, como paso previo se realizaronlos análisis de los supuestos del mANovA. la prueba M de box no fue significati-va (F18.1094 = .57; p = .92) por lo que no se halla heterocedasticidad multivariante,ni univariante según la prueba de levene (CDP: F5.29 = .51, p = .76; AAD: F5.29= 1.59, p = .19; CAD: F5.29 = 2.30, p = .71). Por tanto, se cumplen los requisitospara este tipo de análisis debido a que la distribución de las variables dependientes esaproximadamente normal. Posteriormente, se realizó un mANovA con tres varia-bles dependientes (CDP, AAD y CAD) y dos independientes (experiencia y sexo). lavariable experiencia con el estadístico Raíz mayor de Roy mostró significación (p =.04). Analizando los contrastes univariados, la variable experiencia obtuvo diferenciassignificativas con la escala del cuestionario CDP (p = .03). En las comparaciones porpares de bonferroni dentro de la escala CDP se encontraron diferencias significati-vas entre el nivel de experiencia bajo y alto (p = .01), no existiendo diferencias signi-ficativas con el nivel medio de experiencia. Entre la escala AAD y la experiencia exis-tieron diferencias cercanas a la significación (p = .05). En la variable sexo y en lainteracción sexo con experiencia no existieron diferencias significativas. En lasiguiente tabla se pueden observar los contrastes univariados en todas las variablesestudiadas:

Javier Aguilar Sánchez, Ignacio martín Tamayo y luis Javier Chirosa Ríos

Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 9, nº 1 (2014)216

Tabla 2Contrastes univariados para las variables independientes estudiadas

Fuente VDSuma de

gl Media cuadrática F pcuadrados tipo III

Experiencia CDP 79.39 2 39.69 3.89 .03

AAD 107.03 2 53.51 3.21 .05

CAD 27.98 2 13.99 .98 .39

Sexo CDP .05 1 .05 .005 .94

AAD 5.90 1 5.91 .35 .55

CAD .85 1 .85 .06 .80

Experiencia*Sexo CDP 17.99 2 8.99 .88 .42

AAD 19.33 2 9.66 .58 .57

CAD 45.49 2 22.74 .59 .22

Error CDP 296.21 29 10.21

AAD 482.84 29 16.65

CAD 413.76 29 14.27

Diferenciando los sujetos en función de su experiencia y teniendo en cuenta lasescalas del cuestionario, los perfiles en forma de “v” son más cerrados cuánto másexperiencia tienen, experimentando menos AAD y más CDP y CAD.

CDP AAD CAD

Experiencia baja

Experiencia media

Experiencia alta

3,25

2,75

2,5

2,25

1,75

Figura 3. Puntuaciones obtenidas en Competencia Decisional Percibida (CDP), An-siedad y Agobio al Decidir (AAD) y Competencia en el Aprendizaje Decisional (CAD)en todos los sujetos en función de su experiencia.

Estudio de la dimensión subjetiva de la toma de decisiones en estudiantes de bachillerato mediante el cuestionario de estilo de decisión en el deporte

Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 9, nº 1 (2014) 217

DISCUSIÓN Y CONCLUSIONESlos objetivos del presente estudio eran: a) analizar el perfil decisional en deportescolectivos de estudiantes de bachillerato mediante el cuestionario -CETD-; b) com-parar los resultados obtenidos en las tres escalas del cuestionario en función de laexperiencia y el sexo.

En el primer objetivo, el perfil decisional de los jugadores muestra una “v” porlo que coincide con otros estudios realizados (García, Ruiz y Graupera, 2009; Gil etal., 2010; Jiménez et al., 2009; miranda, 2010), obteniendo valores más bajos en laAAD y más altos en CDP y CAD. También es destacable que los resultados se ase-mejan al modelo en “v” ideal para jugadores internacionales propuesto por los auto-res del instrumento (Ruiz, Graupera y Navarro, 1998): CDP moderada-alta, AADbaja y CAD muy alto.

En el segundo objetivo, entre la experiencia de los jugadores y la escala del cues-tionario CDP existen diferencias significativas, al igual que en el estudio realizado porGil et al. (2012). Entre la experiencia y la escala del cuestionario AAD, existierondiferencias cercanas a la significación. En esta línea, García et al. (2009) comproba-ron cómo los perfiles decisionales de los jugadores y jugadoras de voleibol se vanmodificando según aumenta su nivel de pericia, llegando a ser perfiles en “v” máscerrados cuando nos encontramos con deportistas de alto nivel, existiendo una rela-ción entre la pericia en el deporte y la toma de decisiones (Alarcón, 2008; Iglesias,2006). miranda (2010) afirma que según disminuyen los logros deportivos de losjugadores puede aumentar considerablemente la ansiedad ante la toma de decisiones,mientras se incrementa moderadamente el compromiso y la percepción de compe-tencia. Por tanto, jugadores en formación, que tienen una experiencia en el deportebaja, pueden mostrar una tendencia alta en la escala AAD. Esto podría ser debido aque los expertos difieren de los noveles en la cantidad y el tipo de conocimiento queposeen, y en la forma en que esta información es utilizada a la hora de tomar deci-siones (Williams, Davids y Williams, 1999). Ericsson (2003) establece que los exper-tos son mejores en la percepción de indicadores relevantes de una tarea específica,utilizando sus habilidades atencionales para anticiparse a los resultados de sus pro-pias acciones y de la acciones de los oponentes. En cuanto a la variable sexo no seencontraron diferencias significativas al igual que en el estudio de García et al. (2009),donde se evaluaron 121 jugadores y jugadoras de voleibol con diferente nivel de peri-cia. Sin embargo en el estudio de miranda (2010) realizado con jugadoras en forma-ción en voleibol si se encontraron diferencias teniendo en cuenta la variable sexo, aligual que en la investigación llevada a cabo por Fernández et al. (2000).

En conclusión, los resultados muestran perfiles en “v” obteniendo valores másbajos en la AAD y más altos en CDP y CAD. Por otra parte, la experiencia puede serun factor influyente en el perfil decisional de jugadores, puesto que los perfiles en

Javier Aguilar Sánchez, Ignacio martín Tamayo y luis Javier Chirosa Ríos

Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 9, nº 1 (2014)218

“v” son más “cerrados” en los sujetos más experimentados. Esto podría venir expli-cado debido a que la experiencia de los jugadores provoca más conocimiento deldeporte (en las acciones técnico-tácticas, en el reglamento, etc.) y su toma de decisio-nes ante cualquier situación deportiva se puede ver beneficiada.

A diferencia de otras investigaciones, en este estudio se ha podido indagar sobrela dimensión subjetiva de la toma de decisiones en diferentes deportes en un grupode estudiantes de bachillerato. El tomar decisiones correctas durante la prácticadeportiva es uno de los pilares del desarrollo correcto del juego. Por esto, desde laformación de base es importante trabajar tanto la técnica como la táctica y, en con-creto, la toma de decisiones. El desarrollo del pensamiento táctico debe orientarsehacia un aprendizaje comprensivo que permita a los deportistas mejorar el conoci-miento procedimental de carácter explícito. Para ello es necesario diseñar tareasabiertas (procedimientos heurísticos) que obliguen a los deportistas a tomar decisio-nes (lópez, 2011). En los últimos años, y a partir de la propuesta conocida comoTeaching Games for Undertanding (TGfU) (bunker y Thorpe, 1982), se han des-arrollado metodologías de enseñanza en las que se modifican las condiciones de lapráctica, para que los participantes sean capaces de desarrollar un entendimiento delos aspectos tácticos y seguir avanzando en el juego mejorando también la técnica.Pero, durante la enseñanza de cualquier deporte, el disponer de un instrumento quenos indique en qué aspectos de la toma de decisiones pueden mejorar nuestros alum-nos es muy importante, debido a que mejorando la toma de decisión de los jugado-res, se puede mejorar su aprendizaje y su motivación hacia la práctica de ese depor-te. En este sentido y debido a las limitaciones temporales que se encuentran durantelas clases de Educación Física, sería conveniente tener en cuenta las posibilidades detransferencia de los aprendizajes tácticos entre diferentes deportes para conseguir unaprendizaje más significativo en los alumnos (García, Contreras, Penney y Chandler,2009).

Como limitaciones de la presente investigación es preciso mencionar el tamaño dela muestra, por lo que los resultados obtenidos se deben interpretar con cautela. Perotambién es destacable que no se han encontrado investigaciones en las que en unmismo estudio se analice el perfil decisional en diferentes deportes colectivos dentrodel ámbito escolar. Para investigaciones futuras se podría estudiar cómo afecta el per-fil decisional de cada sujeto a la toma de decisiones y al rendimiento en el juego real.

Estudio de la dimensión subjetiva de la toma de decisiones en estudiantes de bachillerato mediante el cuestionario de estilo de decisión en el deporte

Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 9, nº 1 (2014) 219

REFERENCIASAlarcón, F. (2008). Incidencia de un programa de entrenamiento para la mejora de la táctica colec-

tiva del ataque posicional de un equipo de baloncesto masculino. Tesis doctoral sin publi-car, Universidad de Granada, Granada, España.

Araújo, D. (2009). o desenvolvimento da competência táctica no desporto: o papel dosconstrangimentos no comportamento decisional. Motriz. Revista De Educação

Física. UNESP, 15(3), 537-540.bunker, D., y Thorpe, R. (1982). A model for the teaching of games in secondary

schools. Bulletin of Physical Education, 18, 7-10.Claver, F., Gil, A., Alías, m., moreno, m. P., moreno, A., y Del villar, F. (2012). la

función en juego: ¿Afecta a la percepción de habilidad y al perfil decisional enjugadores en etapas de formación? Movimiento humano, 4, 47-60.

Contreras, D., Catena, A., Cándido, A., Perales, J. C., y maldonado, A. (2008). Funcionesde la corteza prefrontal ventromedial en la toma de decisiones emocionales.International Journal of Clinical and Health Psychology, 8(1), 285-313.

Ericsson, K. A. (2003). Development of elite performance and deliberate practice:An update from the perspective of the expert performance approach. En J.Starkes y K. A. Ericsson (Eds.), Expert Performance in Sports Advances in Research

on Sport Expertise (pp. 49-81). Champaign, Il: Human Kinetics.Fernández, E., Fernández-Quevedo, C., Sánchez, F., y Ruiz, l. m. (2000). Diseño de

escalas para la evaluación de las habilidades motrices específicas de carácter físico-deportivo

en la Educación Secundaria Obligatoria. Proyecto de Investigación del Centro deInvestigación y Documentación Educativa. ministerio de Educación y Cultura,madrid.

García, l. m., Contreras, o., Penney, D., y Chandler, T. (2009). The role of transferin games teaching: Implications for the development of the sports curricu-lum. European Physical Education Review, 15(1), 47-63.

García, v., Ruiz, l. m., y Graupera, J. (2009). Perfiles decisionales de jugadores yjugadoras de voleibol de diferente nivel de pericia. Revista Internacional de Ciencias

del Deporte, 14, 123-137.Gil, A., Claver, F., Alías, P., moreno, m. P., García-González, l., y Del villar, F.

(2012). Influencia del rendimiento sobre el estilo decisional en jugadores defútbol. Movimiento Humano, 3, 35-44.

Gil, A., Jiménez, R., moreno, P., moreno, b., Del villar, F., y García, l. (2010).Análisis de la motivación intrínseca a través de las necesidades psicológicasbásicas y la dimensión subjetiva de la toma de decisiones en jugadores devoleibol. Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte, 5(1), 29-44.

Iglesias, D. (2006). Efecto de un protocolo de supervisión reflexiva sobre el conocimiento procedi-

mental, la toma de decisiones y la ejecución en jugadores jóvenes de baloncesto. TesisDoctoral sin publicar, Universidad de Extremadura, Cáceres, España.

Javier Aguilar Sánchez, Ignacio martín Tamayo y luis Javier Chirosa Ríos

Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 9, nº 1 (2014)220

Jiménez, A. C., lorenzo, A., Sáenz-lópez, P., y Ibáñez, S. G. (2009). Decision-mak-ing of Spanish female basketball team while they are competing. Revista de

Psicología del Deporte, 9(18), 369-373.

Jiménez, A. C., y Ruiz, l. m. (2006). Análisis de las tomas de decisión en fase de ata-que de las jugadoras aleras de baloncesto. Revista Internacional de Ciencias del

Deporte, 2(4), 26-46.lópez, v. (2010). la táctica individual y la toma de decisiones en el deporte. A modo

de introducción. En v. lòpez, y J. Sargatal (Eds), La táctica deportiva y la toma de

decisiones. Girona: Universitat de Girona.lópez, v. (2011). operaciones cognitivas en el pensamiento táctico. Movimiento Humano,

1, 59-74.miranda, C. (2010). Estudio comparativo del perfil decisional en jugadores de voleibol en forma-

ción. Trabajo fin de máster sin publicar, Universidad de Granada, Granada,España.

Palomo, m., García, v., Avilés, C., Ramón, I., lorente, P., y Ruiz, m. l. (2011, mayo).Valoración Psicológica para la competición de un equipo de hockey hierba. Ponencia pre-sentada en el vII Congreso Nacional de Ciencias del Deporte y EducaciónFísica. Seminario Nacional de Nutrición, medicina y Rendimiento,Pontevedra, España.

Passos, P., Araújo, D., Keith, D., y Shuttleworth, R. (2008). manipulating constraintsto train decision making in rugby union. International Journal of Sports Science &Coaching, 3, 125-140.

Ruiz, l. m., y Arruza, J. (2005). El Proceso de toma de decisiones en el deporte. barcelona:Paidos.

Ruiz, l. m., y Graupera, J. l. (2005). Dimensión subjetiva de la toma de decisionesen el deporte: Desarrollo y validación del cuestionario CETD de estilo dedecisión en el deporte. Motricidad, 14, 95-107.

Ruiz, l. m., Graupera, J. l., Arruza, J. A., mendoza, N., Sánchez, F., y Del Río, P.(2002). Validación transcultural de Cuestionario CETD de Estilos de Toma de Decisión

en el deporte. Informe de investigación no publicado: madrid: CARID-ConsejoSuperior de Deportes.

Ruiz, l. m., Graupera, J. l., y Navarro, F. (1998). Construcción, análisis psicométrico y tipi-

ficación de un cuestionario de estilos de toma de decisión en el deporte. Informe de inves-tigación no publicado. madrid: CARID-Consejo Superior de Deportes.

Williams, A. m., Davis, K., y Williams, J. G. (1999).Visual perception and action in sport.london: E & F. N. Spon.

ReceNSIoNeS

ISSN: 1886-8576

223

SIX DEGREES OF SOCIAL INFLUENCE. SCIENCE, APPLICATION,

AND THE PSYCHOLOGY OF ROBERT CIALDINI

Douglas T. Kenrick, Noah J. Goldstein y Sanford L. Braver (Eds)

Oxford University Press, New York,USA, 2012

este libro editado por douglas t. Kenrick, Noah j. goldstein y Sanford l. braver, enel que participan mas de una treintena de autores (treinta y cinco para ser exactos, conla participación del propio cialdini) está estructurado en catorce capítulos más refe-rencias bibliográficas ordenadas por capítulos.

No es un novedad que la psicología social nos persigue en cada esquina. con elpaso de los años y con su evolución, la psicología social ha despertado gran interésno sólo entre los científicos, también entre el público en general. el auge alcanzadopor la psicología social alcanza áreas como la economía, la salud o la política. Uno delos autores más conocidos y respetados de nuestro tiempo en el ámbito de la influ-encia social es Robert cialdini. Éste logra atrapar, con cada trabajo, la atención detodo tipo de publico, unificando términos científicos y cotidianos en comprensión,para todo tipo de audencia, modificando, así, el espectro de la psicología por com-pleto. en este libro, capítulo tras capítulo el lector se encuentra arrastrado al circulopersuasivo del maestro de la influencia social.

Sin darnos cuenta, de algún modo, todas las personas se encuentran interrela-cionadas en una red compleja de conexiones. de este modo, cialdini en su trabajode bIRging (Basking in reflected glory) revela como las personas disminuyen la distan-cia entre ellos y los grupos de personas de éxito con el fin de potenciar su imagenpersonal. el fenomeno de bIRging consiste en favorecer de manera positiva lapropia autoestima mediante la asociación entre ellos y otras personas o grupo de per-sonas que hayan obtenido algun tipo de reconocimiento. de este modo, la personase alimenta de un éxito sin contribución alguna. otro ejemplo es el trabajo de Wanny branscombe (1990). cialdini lleva este concepto a la realidad de los lectores con el

RevISta IbeRoameRIcaNa de PSIcología del ejeRcIcIo y el dePoRte

vol. 8, nº 2 pp. 223-232

ISSN 1886-8576

Recensiones

Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 9, nº 1 (2014)224

“número de Bacon” y el también conocido como “número de Erdös”.el número de erdösexplica la distancia colaborativa, dentro de la teoría de los seis grados de separación,entre un autor y el matemático húngaro Paul erdös. así, si un autor colabora direc-tamente con erdös tendrá un numero de erdös de 1, y otro autor que colabore conel primero tendrá un número erdös de 2, y así sucesivamente. Igual sucede con elnúmero de bacon, un calculo que conecta actores que han aparecido en películasjunto a Kevin bacon. el poder de la influencia social se escapa de nuestra visión, actodel cual todos somos “victimas” diariamente y las conexiones sociales tienen un valorincreíblemente importante dentro de cada sociedad, “cada uno de nosotros estamos conec-

tados mediante una serie de enlaces interpersonales a todas las demás personas”. el autor da ungiro de 180 grados con respecto a otros experimentos científicos; apartir de una real-idad, desarrolla una teoría. la clave de su éxito se debe al lema del anarquismometodológico de Feyerabend “todo vale” . Este autor en su libro (Against method: An out-

line of an Anarchist Theory of Knowledge, 1975) explica como el error de la ciencia tiene su ori-

gen en la reducción al absurdo del monismo metodologico, es decir, la creencia de que una unica

metodología puede producir un progreso cientifico. La ciencia de Cialdini se puede identificar con esta

filosofía . la variedad de los campos de investigación y la observación inteligente yrevolucionaria de cialdini ha despertado la curiosidad de los medios de comuni-cación difundiendo conocimientos tanto a sus alumnos como a toda persona que hasido capturada por sus razonamientos que en un principio parecieron ser una locu-ra. ¿Pero cómo consigue captar una vez tras otra el interés de su publico? en su estu-dio “What’s the best secret device for engaging student interest?” (cialdini, 2005), encontramosla respuesta: el título. cialdini posee un talento admirable en el arte de vender suciencia, donde utiliza estrategias como juegos de palabras y recursos poéticos paracaptar la atención de sus seguidores.

muchos conocemos a cialdini por su libro Influence (1984), Su teoría sobre la per-suasión es aplicable a casi cualquier ámbito que podamos citar, desde la prestaciónde ayuda pasando por donaciones hasta llegar a ataques contra empresas mundial-mente conocidas. el autor expone que el primer obstáculo que nos encontramosante la persuasión es la subestimación de nuestra influencia a la hora de buscar ayuda.ante una solicitud de ayuda, la persona que presta la colaboración se ve en una situa-ción de compromiso y es, a la vez, victima de la presión social, todos estos factorescontribuyen a la alta posibilidad de conseguir que el ayudante preste su ayuda. lapalabra persuasión, con frecuencia, es asociada con trampa, engaño y fraude, dondeel solicitante solo buscar satisfacer sus propios intereses. cialdini argumenta que elproblema de solicitar ayuda subyace en que el interesado se siente culpable y aver-gonzado por imponer presión sobre una persona para que haga algo que se sale desu rutina diaria (bohns, 2010). cialdini subraya el efecto que tiene el fracaso sobre latécnica de persuadir, ya que los fracasos son recordados con más facilidad que loséxitos y esto puede ser causa, a su vez, de una predicción errónea en la posibilidad

Recensiones

Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 9, nº 1 (2014) 225

de conseguir ayuda (Rozin y Royzman, 2001). otra vertiente de la búsqueda de ayuda,según el autor, es percibir ésta como debilidad y no cómo acto de poder. existennumerosos estudios en gran variedad de aspectos que demuestran que la petición deayuda se interpreta, en la mayoría de los casos, como negativo (tudiver y talbot,1999). cialdini recalca, en su libro, la necesidad de establecer una alineación de lasmetas del solicitante y el ayudante. cuando esto ocurre, la probabilidad de conseguirayuda aumenta de forma exponencial. en paralelo, cuando ocurre esta alineación, elayudante recibe de manera casi inmediata reforzadores internos asociados al aumen-to de auto-estima o “sentirse bien consigo mismo”, tras participar en una acción de“buena fe” (Williamson y clark, 1989) cuando la alineación no es la deseada ocurrelo contrario que en el caso interior. el sujeto que se encuentra en situación de ofre-cer su ayuda se siente atrapado por el petición del solicitante, y esto a su vez puedecausar una actitud negativa hacia este y lleva a la posible consecuencia de disminuirfuturas prestaciones de ayuda.

cialdini no falla en sorprender a sus lectores con sus teorías, demuestra como susprincipios de la persuasión tienen éxito en casi cualquier área de la sociedad. la claveestá en conocer los principios del maestro y saberlos aplicar. el ejemplo más claro deesta maestría es la ingeniería social. Ésta puede ser definida como la práctica de obte-ner información confidencial a través de la manipulación de usuarios legítimos. esuna técnica que pueden usar ciertas personas, tales como investigadores privados, cri-minales o delincuentes informáticos, para obtener información, acceso o privilegiosde sistemas de información que les permita realizar algún tipo de acto que perjudi-que o exponga la persona a un riesgo o abuso. el autor relata el ataque informáticorealizado a la empresa de motorola en 1992. Parece asombrosa la simplicidad queposeen estos ataques contra sistemas informáticos, ya que cualquiera imaginaría queconsistiría en un proceso mucho más complejo. las empresas emplean todos losaños enormes cantidades de dinero en asegurar la adecuada protección de su siste-ma, acto que puede parecer inútil sabiendo que los ingenieros sociales son capacesde derrumbar esta seguridad mediante el uso de tecnología de bajo coste y una mentecalculadora en cuestión de días e incluso horas (Winker y dealy, 1995). Hay nume-rosos estudios que han probado la ingeniería social y coinciden en que los principiosde persuasión de cialdini funcionan en casi un cien por cien de los casos. el padrede la persuasión aborda todas las posibles cuestiones acerca de sus teorías, cada deta-lle es estudiado minuciosamente y elaborado de manera accesible para todos lospúblicos. Para un experto en la materia, entrar a un sistema informático de una granempresa, puede ser una tarea tan fácil como cualquier otra, pero sin duda algunamuchos lectores de este libro se estarán preguntando cómo es posible evitar este tipode ataque e incluso puede despertar curiosidad acerca de si alguna vez hemos sidovictimas de este tipo de ataque o si alguna vez lo seremos. de nuevo, cialdini tienetodas las dudas cubiertas, queda claro que no deja ninguna grieta en su trabajo y siendo

Recensiones

Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 9, nº 1 (2014)226

así, imposible que los lectores puedan realizar una reducción al absurdo de su ensayo.la resistencia contra estos ataques puede ser construida basado en tres factores comu-nes a ataques de ingeniería social: sentido de invulnerabilidad, el fracaso para distin-guir entre información irrelevante, sensible y acciones y por último, los conflictosentre normas sociales y roles de seguidad. el dominio de los principios de influenciade cialdini (2009) combinado con la conciencia de estos tres factores, los autores deeste libro creen, que es posible plantear una resistencia contra estos ataques.

los medios de comunicación nos rodean y cada vez somos más conscientes deello. ¿Pero hasta qué punto somos victimas de la influencia social? continuamenteestamos bombardeados con información e intentos de persuasión para comprar,invertir, prestar ayuda y hacer donaciones para poner algunos ejemplos. todos estosintentos persuasivos han sido estudiados y todos caemos en la “trampa” de los prin-cipios de cialdini. define el término de “fluency”, fluidez o volubilidad como factordeterminante en la toma de decisiones de las personas. Fluidez es entendida como laexperiencia subjetiva de la facilidad o dificultad asociada cuando se completa unatarea especifica (oppenheimer, 2008). Una de las fuerzas más básicas que influyen ennuestro comportamiento son los actos y opiniones de los demás. cialdini demuestrala sencillez del comportamiento humano y a pesar que de la discusión, este gana sindificultad. explica ocho conceptos, fáciles de entender, que hace a cada uno de suslectores replantear sus opiniones iniciales. estos conceptos son; consenso social, per-cepción de riesgo, expectativas futuras, esfuerzo percibido, compromiso, estilo deprocesamiento y atractivo del estimulo. Integra conceptos como la familiaridad de unobjetivo nos lleva a una concepción errónea de aquello que debe ser popular o inclu-so la repetitividad de un estímulo hace que é0ste sea más atractivo. todos estos ele-mentos nos conducen a una vía sin escape de ser victima, una vez más, de la persua-sión de cialdini. Sin lugar a duda, la frecuencia con la que escuchamos algo hace quecada vez esto, en nuestra mente, sea mas verdadera, cuando nos encontramos conuna palabra desconocida o difícil de pronunciar, la aparición de sensación de riesgoaparece de forma inevitable por lo que percibimos que esto puede ser peligroso operjudicial para nosotros. cuando los medios nos presentan una imagen abstracta,frases o lemas difíciles de imaginar, nuestra mente procesa este acontecimiento comoimprobable o imposible por lo que se obtiene un rebote al efecto deseado. conformelos lectores leen sobre la fluidez se hace difícil no reírse interiormente al darnoscuenta que cialdini lleva razón en todos los conceptos que estudia. Somos seres sim-ples que respondemos una y otra vez de manera automática y sin darse cuenta, nosdejamos manipular e incluso engañar por casi cualquier persona que conozca los tru-cos del padre de la persuasión.

en adición a lo anterior, se hace evidente que la persuasión está presente en cadainteracción y por eso es fundamental que las personas entendamos el funcionamiento

Recensiones

Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 9, nº 1 (2014) 227

de ésta. Sin dejar de ser un concepto complejo y en ocasiones difícil de entender, todoslos fenómenos que aparecen no se alejan en exceso de los principios persuasivos decialdini. la credibilidad que asociamos a un pensamiento se rige por dos principiosbásicos; la autoridad y la comprobación social. en cuanto al primero, los autoresexponen que, cuando la fuente del mensaje o información proviene de un experto enla materia es más fácil de creer que cuando la fuente tiene una baja autoridad. y aquíocurre una jerarquía de pensamientos; la cognición primaria y la metacognición. lacognición primaria consiste en la atribución de un pensamiento acerca de un objetoo mensaje y la metacognición es la reflexión sobre esos pensamientos, lo que poste-riormente nos lleva a validarlos, viéndose éstas aumentadas o disminuidas por la cre-dibilidad de la fuente del mensaje. Sin embargo, no debemos perder de vista laimportancia que posee el papel de la motivación en todas las fases de la persuasión.todos los conceptos explicados en el libro, de una forma u otra, construyen unaespecie de modelo conexionista: cada principio influye en el siguiente y produce así,una interacción continúa hacia la persuasión. el consenso social, por otro lado, con-siste en la evaluación y validación de nuestros actos u opiniones mediante la compa-ración de estos con los actos realizados por los demás. esto ocurre, según cialdini,porque el grupo social ofrece una referencia de comparación estandarizada lo cualsirve para modificar y corregir el propio comportamiento para así conseguir o mante-ner la pertenencia o aceptación de un grupo social. a la hora de observar estos supues-tos en la realidad, ocurre lo esperado: la influencia social juega un papel imprescin-dible en el cambio de actitud de las personas, coincidiendo este con el comportamientode la mayoría. cuando el mensaje y los pensamientos producidos son positivos yacorde con el grupo mayoritario se produce la persuasión. así, el grupo minoritariotiene el mismo efecto cuando los pensamientos generados son negativos, lo cual pro-duce resistencia a la persuasión. cialdini añade como consecuencia de lo anterior, ladeterminación de la confianza que posee uno sobre su opinión. en el caso de que suopinión coincida con el grupo mayoritario, y que a su vez sea positiva, se ve incre-mentada la confianza en esa misma opinión, en el caso contrario ocurrirá, por lotanto, lo opuesto.

volviendo a la teoría de bIRging (Wann, 1990), cialdini desarrolla su teoríatomando en perspectiva los trabajos realizados por Fritz Heider (1958). este autoratiende a dos fenómenos en relación con el bIRging. Por un lado, Unit relationship orelación de unidad, hace referencia a la asociación de si mismo acerca de otro individuo,con el cual comparten una cierta característica. esta característica compartida puedeser algo tan simple como el apellido, la fecha de cumpleaños o el lugar de nacimien-to. cialdini explica una similitud entre su concepto de bIRging y el concepto de Unit

relationship de Heider, ya que ambos fenómenos coinciden en que el sujeto busca ele-var la imagen que poseen los demás de él. Por otro lado, Heider innova otro concepto

Recensiones

Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 9, nº 1 (2014)228

que aportara a los trabajos de cialdini: cognitive-perceptual balacing o el equilibro cognitivo-

perceptivo, un concepto que queda explicado en el estudio de Weist (1965). entendemospor cognitive-perceptual balance, la tendencia del individuo a buscar un equilibro de esta-tus. este concepto, que en un principio, puede parecer confuso, queda esclarecidocon los ejemplos escritos en el libro donde las personas buscan asociarse con perso-nas que hayan tenido éxito. ¿Pero qué sucede cuando ocurre lo contrario? comosiempre, al padre de la persuasión no se le escapa ningún detalle y esto nos lleva alsiguiente concepto, el polo opuesto del bIRging: el coRFing. este término se refie-re a la tendencia de las personas a distanciarse de individuos que asocian con el fra-caso. a pesar de las ventajas que parecen tener estas teorías, también es fundamen-tal identificar los intereses que buscan cada uno con el empleo de estas técnicas. elfenómeno de blasting consiste en incrementar la calidad de la imagen de sí mismo empe-orando la imagen de otra persona, interponiendo entre ambos un contraste de lo quees bueno y malo. Pero muchos lectores se preguntaran ¿somos, en realidad, tansuperficiales hasta el punto de poder llegar a herir la imagen de otra persona para mejo-rar la percepción que tienen las personas sobre nosotros? Puede ser el deseo elevarnuestra auto-estima o que los demás tengan una percepción positiva de nosotros, seacual sea la razón, la respuesta en la mayoría de los casos es afirmativa. Se ha demos-trado repetidas veces que, con relación a los primeros capítulos, existe una mayor pro-babilidad de prestar ayuda cuando exista unit relationship entre solicitante y ayudante,por ejemplo que coincidan sus cumpleaños o de apellidos porque esto incrementa elatractivo del solicitante a ojos del ayudante y el cognitive-perceptual balance cobra granimportancia por lo que cialdini integra estos conocimientos y los hace suyos.

en su obra de Focus Theory of Normative Conduct, cialdini, arroja luz sobre el con-cepto oscuro de las normas sociales y su importancia dentro de la sociedad. Segúnéste, existen dos tipos de normas sociales por las cuales se rigen todo comportamien-to humano y la manipulación de estas normas puede tener un efecto sobre la comu-nidad inimaginable a primera vista. la primera, la norma descriptiva, se refiere al com-portamiento esperado en una situación dada. Por otro lado, una norma injuntiva serefiere a lo que está culturalmente aceptado o no. la primera hace referencia a lo quese hace, y la segunda a lo que se debe hacer. los autores de este libro invitan a suslectores a descubrir la fuerza tan poderosa que tienen estas normas. Potencian desdela posibilidad de comprar un producto hasta convencernos para robar. Pero comotodas las teorías del padre de la persuasión, hay que saber emplearlas ya que su igno-rancia podría tener efectos muy perjudiciales. cuando la norma descriptiva de unasituación indica que una conducta no deseada es prevalente, este puede causar efec-tos perjudiciales con la consecuencia de aumentar esta conducta (Kenrick, 2012). laliteratura acerca de estas normas ha revelado que es mas probable que las personasacepten y respondan ante las normas de un grupo de referencia cuando percibensimilitud con este, atendiendo a aspectos de similitud como actitud, genero y valores.

Recensiones

Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 9, nº 1 (2014) 229

todos sabemos que los principios de la influencia de cialdini tienen unos efectospoderosos sobre el comportamiento. Uno de los principios de la persuasión es elconcepto de scarcity o escasez. este término queda explicado nítidamente en el librocon las numerosas citas de investigaciones sobre la influencia del radio de génerodentro de la comunidad. el término de radio operacional de género se refiere a lacantidad de hombres disponibles a cada mujer. Para poner un ejemplo, en china exis-ten 120 hombres por cada 100 mujeres. cialdini prueba que estos radios tienen elpoder de modificar los comportamientos humanos tales como elegir entre trabajar yformar una familia, aumentar su competividad por una mujer o por mantener su rela-ción sentimental con una mujer cuando este se encuentra en desequilibrio de radiofrente a esta. cialdini atrapa la atención de sus seguidores mediante la asociación deconceptos que en un principio parecían ser lejanos. Pero no todo tiene que ser artede la persuasión, cialdini ramifica hasta el campo de la bioquímica con sus estudios,demostrando así, la relación entre niveles de testosterona, estradiol y cortisol. estosniveles se modifican con factores como ganancia o pérdida de estatus o en la moti-vación. estos niveles pueden determinar, según los autores, la manera que tienen laspersonas para percibir un estresar como amenaza o reto.

Una de las dudas, que indudablemente, viene a la mente de los lectores es la posi-bilidad de estar diseñados para la influencia social, y parece que es posible, o me atre-vería a decir incluso que la respuesta es afirmativa. esta influencia social de la quehabla cialdini, integra procesos de arriba-abajo atendiendo a disposiciones genéticaspara cuidar a otros y buscar su aprobación y contribuye a mantener las conexionessociales y a evitar la soledad que resulta tener muchas consecuencias adversas (Rivasy Sheeran, 2003).

la influencia nos persigue a lo largo de nuestras vidas. los autores del libro recal-can el papel que juega la influencia social en la conducta reproductiva de los huma-nos. los padres, en todas las sociedades o en casi todas, insisten en formar parte dela decisión de la pareja de su hijo. buscan características favorables para su hijo perotambién para sus propios intereses, como por ejemplo, estatus social, salario, atracti-vo, etc. esta influencia se hace mas intensa cuando nos encontramos en una culturacolectivista donde los padres tienen mas control sobre las parejas de sus hijos, peroesto no quiere decir que no ocurra lo mismo en culturas individualista, ocurre, peroen menor medida. y de nuevo aparecen las diferencias de género de las que tantohabla cialdini. el control sobre las hijas es mas acentuada que sobre los hijos. esnecesario llegar a un acuerdo o consenso sobre las características de un candidatopara aceptarlo como valido o invalido. algunas de las características que son percibi-das como desfavorables por los padres son el divorcio o la religión y las característi-cas que llevan a los hijos a clasificar a un candidato como no apto son el mal olorcorporal, poco sentido del humor y ser poco atractivo.

Recensiones

Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 9, nº 1 (2014)230

volviendo al primer tema abordado en el libro sobre la petición y prestación deayuda es fundamental cuestionar si estos actos de ayuda son altruistas o egoístas. Uncomportamiento altruista será aquel que contribuya al bienestar ajeno a expensas delpropio; uno egoísta sería exactamente lo contrario (de la Herrán gascón, 2002).este problema crea un conflicto en el mundo de cialdini y sus seguidores. ¿Prestarayuda es un acto altruista o existe alguna motivación personal en todas las accionesrealizadas por el humano? Según este, en todas prestaciones de ayuda existe un míni-mo de motivación personal y por muy pequeña que sea la recompensa de esta pres-tación, casi siempre está presente. la motivación varía desde mejorar el estado deánimo propio hasta obtener algún reconocimiento. existen datos científicos quecorrelacionan positivamente la prestación de ayuda con la salud. cuando la personapresta ayuda, sea cual sea la motivación o la recompensa, se forma una relación entreestas dos personas. Se ha comprobado que las personas que disponen de una redcompleja de relaciones tienen mayor duración de vida y viven de manera más salu-dable. concluimos entonces, que prestar ayuda es mas recompensante que recibirayuda. Recibir ayuda de los demás correlaciona con índices de suicidio y trastornosde la salud.

cialdini construye el modelo del ciclo completo, que ofrece un puente entre la psicolo-gía básica y aplicada. el padre de la influencia social combina lo fundamental y mara-villoso de cada psicología y elabora un modelo aparentemente fiable. este modeloofrece la posibilidad de formar teorías con inferencias causales claras y aplicables ala realidad. Quizás aquí es donde han fallado los demás, y donde cialdini ha triunfa-do, el secreto del equilibrio entre las dos psicologías. algunos de sus métodos, yareconocidos desde otros ámbitos de la ciencia, son los experimentos aleatorios,donde los participantes son asignados aleatoriamente a los grupos y los estudios deobservación. a pesar del éxito del modelo de cialdini, la psicología básica no es olvi-dada tan fácil como se desharía.

tras leer este libro, queda cristalino el poder que maneja cialdini para persuadir,inspirar y convencer a las personas con sus conocimientos de los fenómenos de lavida real. en sus cursos y seminarios estudia minuciosamente la mejor manera decaptar nuestra atención y elevar la motivación de sus estudiantes. esta obra integratodos los conceptos mas característicos de los trabajos de cialdini y los autores handesarrollado su programa de graduado en psicología social, han enseñado a estudian-te de tesis doctoral durante décadas y han tenido publicaciones nacionales e interna-cionales. Han formado en base a las teorías, una estructura de enseñanza que ha fun-cionado y funcionara durante mucho tiempo.

el libro aborda todas las perspectivas de la influencia social y las dudas quedanresueltas antes de aparecer. la exposición de lo argumentos permite al lector acabarcon una sensación de claridad y se siente preparado para afrontar un día mas ser

Recensiones

Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 9, nº 1 (2014) 231

objetivo de la influencia social que está presente en todos los rincones. en definiti-va, un libro muy recomendable para los psicólogos del deporte que deben conven-cer de técnicas, estrategias y mejoras, no solo a deportistas, equipos deportivos, cuer-pos técnicos y directivos, también a los medios de comunicación. cuanto mayorconocimiento de la técnicas propuestas en este libro mayor probabilidad de éxito.

REFERENCIAS

bohns, v. K., y Flynn, F. j. (2010). “Why didn’t you just ask?” Underestimating the dis-comfort of help-seeking.Journal of Experimental Social Psychology, 46(2), 402-409.

chaiken, S. (1980). Heuristic versus systematic information processing and the use ofsource versus message cues in persuasion.Journal of personality and social psychol-

ogy,39(5), 752. cialdini, R. b. (2001). Harnessing the science of persuasion. Harvard Business

Review,79(9), 72-81. cialdini, R. b. (2005). What’s the best secret device for engaging student interest?

the answer is in the title.Journal of social and clinical psychology, 24(1), 22-29.dawkins, R., y Suárez, j. R. (1979).El gen egoísta. barcelona: labor. de la Herrán gascón, m. (2002). Arena Sensible. madrid: Redcientífica. Facione, N. c. (1993). delay versus help seeking for breast cancer symptoms: a crit-

ical review of the literature on patient and provider delay. Social Science &

Medicine,36(12), 1521-1534. granger, S. (2001). Social engineering fundamentals, part I: hacker tactics. Recuperado de

Security Focus, december,18. http://online.segurityfocus.com/infocus/1527Hasle, H., Kristiansen, y., Kintel, K., y Snekkenes, e. (2005). measuring resistance to

social engineering. enProceeding ISPec’05 of the First international confer-ence on Information Security Practice and experience (pp. 132-143).Heidelberg: Springer-verlag.

lee, a. y., y aaker, j. l. (2004). bringing the frame into focus: the influence of reg-ulatory fit on processing fluency and persuasion.Journal of Personality and Social

Psychology,86(2), 205-218.lloyd, e. a. (1997). Feyerabend, mill, and pluralism.Philosophy of Science, S396-S407.oppenheimer, d. m. (2008). the secret life of fluency.Trends in cognitive sciences,12(6),

237-241. Rivis, a., y Sheeran, P. (2003). descriptive norms as an additional predictor in the the-

ory of planned behaviour: a meta-analysis.Current Psychology,22(3), 218-233. Rozin, P., y Royzman, e. b. (2001). Negativity bias, negativity dominance, and con-

tagion.Personality and social psychology review,5(4), 296-320. Sagarin, b. j., cialdini, R. b., Rice, W. e., y Serna, S. b. (2002). dispelling the illusion

of invulnerability: the motivations and mechanisms of resistance to persua-sion.Journal of Personality and Social Psychology,83(3), 526.

Recensiones

Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 9, nº 1 (2014)232

tudiver, F., y talbot, y. (1999). Why don’t men seek help? Family physicians’ perspec-tives on help-seeking behavior in men.The Journal of Family Practice, 48, 47-52.

Wann, d. l., y branscombe, N. R. (1990). die-hard and fair-weather fans: effects ofidentification on bIRging and coRFing tendencies.Journalal of Sport & Social

Issues,14(2), 103-117Wiest, W. m. (1965). a quantitative extension of Heider’s theory of cognitive balance

applied to interpersonal perception and self-esteem. Psychological Monographs:

General and Applied,79(14), 1-20. Williamson, g. m., y clark, m. S. (1989). Providing help and desired relationship type

as determinants of changes in moods and self-evaluations.Journal of Personality

and Social Psychology,56(5), 722-734Winkler, I. S., y dealy, b. (1995, june). Information security technology? Dont rely on it. A

case study in social engineering. enProceedings of the 5th usenix Unix SecuritySymposium. the usenix association. Utah.

Tilly Louise Kyle

Antonio Hernández Mendo

Universidad de Málaga (España)

EvENtoS

ISSN: 1886-8576

235

World Congress of the International Association for Physical Education inHigher Education / Association Internationale des Ecoles Superieures

d’Education Physique (AIESEP)auckland, Nueva Zelanda

10-13 Febrero 2014Información en:

http:// www.aiesep2014.com

11th International Scientific Conference on Transformation Processes inSport “SPORT PERFORMANCE”

Información en:Podgorica, montenegro

3-6 abril 2014http://www.sportmont.ucg.ac.me/conference2014/

III Congreso Internacional Psicología y Educación 2014ciudad de Panamá, Panamá

8-11 abril 2014Información en:

http://www.psychoinvestigation.com

IOC World Conference: Prevention of injury & illness in sport mónaco

10-12 abril 2014Información en:

http:// www.ioc-preventionconference.org

REvISta IbERoamERIcaNa dE PSIcología dEl EjERcIcIo y El dEPoRtE

vol. 8, nº 2 pp. 235-236

ISSN 1886-8576

Eventos

Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 8, nº 2 (2013)236

XIV Congreso Nacional y I Internacional de Psicología de la ActividadFísica y el Deporte

cáceres, España14-17 mayo 2014Información en:

http://www.congresopsicologiadeporte.com/presentacion.html

Association for Psychological Science 26th Annual ConventionSan Francisco, california, EEUU

22-25 mayo 2014Información en:

http://www.psychologicalscience.org/index.php/convention

ACSM’s 61st Annual Meetingorlando, Florida, EEUU

27-31 mayo 2014Información en:

http://www.acsmannualmeeting.org

6th IWG Conference on Women and SportHelsinki, Finlandia12-14 junio 2014Información en:

http://www.iwg-gti.org

2014 Conference NASPSPAminneapolis, EEUU

12-14 junio 2014Información en:

http://www.naspspa.org/future-conferences

The 2014 Wingate Congress of Exercise and Sport SciencesNetanya, Israel

12-15 junio 2014 Información en:

http://congress.wincol.ac.il/

237

NORMAS PARA LA PUBLICACIÓN DE TRABAJOS

la Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte (RIPED) es una publicaciónsemestral, que publica en español, portugués e inglés, y tiene como objetivo la ediciónde trabajos de carácter científico realizados en el ámbito de la psicología del ejercicioy el deporte.

los trabajos serán originales, inéditos y no se encontrarán en proceso de revisión enotra revista. deberán estar realizados con rigor metodológico y han de suponer unacontribución al progreso en el ámbito de la psicología del ejercicio y el deporte. Seaceptarán trabajos, tanto de naturaleza teórica como empírica, en especial aquellosque se refieren a cuestiones actuales y de relevancia científica. los trabajos serán revi-sados por asesores o especialistas externos o ajenos al consejo editorial de formaanónima.

Presentación

todos los trabajos deberán ser presentados mecanografiados, por triplicado, en hojastamaño dIN a-4, por una sola cara, y con doble espaciado (fuente tipo times NewRoman, 12 puntos). Se adjuntará junto al original en papel, una copia en disco tama-ño 3½” o cd –también es posible enviarlo, por correo-e., directamente al editor–.el texto deberá estar procesado en formato Word 6.0/7.0/97/2000.

los trabajos tendrán una extensión máxima de 25 páginas, de 35 líneas a dobleespacio, con márgenes de 3 cms. y numeración en la parte inferior derecha. Se aceptanescritos en castellano o portugués. Se ha de incluir un resumen (en español, portuguése inglés), entre 100 y 150 palabras, así como un apartado de palabras-clave (recomenda-ble no más de 4), también en los tres idiomas.

las figuras, tablas y gráficas se enviarán una en cada hoja (impresas en alta cali-dad para ser usadas como originales), deberán ser compuestas por los autores delmodo definitivo como deseen que aparezcan y estar numeradas correlativamente,indicándose su ubicación en el texto. en el caso de las fotografías, su tamaño tendráuna base de 7 ó 14 cm. y una altura máxima de 20 cm. el pie que describa estas ilus-traciones deberá estar en español o portugués. Por la parte de atrás se anotará a lápizel nombre del autor y el título del trabajo al que pertenecen. No se aceptarán notas.

RevISta IbeRoameRIcaNa de PSIcología del ejeRcIcIo y el dePoRte

vol. 8, nº 2 pp. 237-240

ISSN 1886-8576

Normas de publicación

Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 9, nº 1 (2014)238

Lugar de envío

los trabajos serán enviados por correo certificado, en disquete o cd y papel (comose indica en el primer punto de la presentación) a la siguiente dirección:

Revista Iberoamericana de Psicología del ejercicio y el deporte Universidad de las Palmas de gran canariaFacultad de Formación del Profesorado.c/. Santa juana de arco, 135004. las Palmas de gran canaria (españa).

Su recepción se acusará de inmediato, y en un plazo máximo de 90 días se con-testará acerca de su aceptación o no. en el supuesto de no ser aceptado se devolve-rá el original. eventualmente, la aceptación definitiva podría supeditarse a “mejoras”o modificaciones del trabajo que los consultores o el consejo editorial propongan alautor. el autor o el primero de los firmantes (a no ser que expresamente se señaleotro) recibirán 20 separatas.

Revisión

todos los manuscritos serán revisados anónimamente. con el fin de mantener dichoanonimato, en la primera página del texto sólo aparecerá el título del trabajo, pero nolos nombres de los autores. estos y sus filiaciones irán en una hoja previa encabeza-da también por el título. la filiación comprenderá, generalmente, el departamento, lainstitución, la ciudad y el país. de no existir otra indicación, la correspondencia semantendrá con el primer autor en la dirección de su filiación. es importante que seincluya una dirección de correo electrónico, o en su defecto, un teléfono de contac-to o fax.

Características

la preparación de los manuscritos ha de atenerse por lo demás a las normas de publi-cación de la aPa (Publication Manual of the American Psychological Association, cuarta edi-ción, 1991. Interpretación de la normativa internacional para la presentación de tra-bajos científicos. a continuación se recuerda algunos de los requisitos y se especificanotros adicionales. obviamente, todas las referencias del texto deberán aparecer den-tro del apartado de referencias y viceversa.

las citas bibliográficas contenidas en el texto constarán del apellido del autor yaños de publicación (ambos entre paréntesis y separados por una coma). Si el nom-bre del autor está incluido en el texto, se pone entre paréntesis sólo el año. Si se trata

Normas de publicación

Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 9, nº 1 (2014) 239

de dos autores, siempre se citan ambos. cuando el trabajo tiene más de dos y menosde seis autores, se citan todos la primera vez; en las siguientes citas se pone sólo elnombre del primero, seguido de “et al.” y el año, excepto que haya otra abreviaturade igual forma y del mismo año, en cuyo caso se pondrá la cita completa. Para másde seis autores se cita el primero seguido de “et al.” y en caso de confusión se aña-den los autores subsiguientes hasta que resulten bien identificados. en todo caso, lareferencia en el listado bibliográfico debe ser completa. cuando se incluyan variascitas en el mismo paréntesis, se adoptará el orden cronológico. Para identificar traba-jos del mismo autor, o autores, de la misma fecha, se añaden al año las letras a, b, c,hasta donde sea necesario, repitiendo el año. cuando esté “en prensa” se indicaráentre guiones.

las referencias bibliográficas irán ordenadas alfabéticamente al final del trabajo,iniciando una página y ateniéndose a la siguiente normativa:

a) Para libros: autor (apellido, coma e iniciales de nombre y punto, en caso devarios autores, se separan con coma y antes del título con una “y”); año (entreparéntesis) y punto; título completo en cursiva y punto; ciudad y dos puntos,y editorial. en el caso de que se cite un libro traducido, se añade al final entreparéntesis el año de la referencia original. ejemplo: Nuñez, j.l. y martín-albo, j. (2004). Psicología de la competición. Sevilla:Wanceulen.

b) Para capítulos de libros colectivos o de actas: autor (es); año; título del traba-jo que se cita y, a continuación, introducido con “en”, el o los directores, edi-tores o compiladores (iniciales del nombre y apellidos), seguido entre parén-tesis de dir., ed. o comp., añadiendo una “s” en el caso de plural; el título dellibro en cursiva y entre paréntesis la paginación del capítulo citado; la ciudady la editorial. ejemplo: valdés, H. (2003). la personalidad de los árbitros y jueces. en F. guillén(dir.), Psicología del arbitraje y el juicio deportivo (pp. 39-54). barcelona: Inde.

c) Para revistas: autor; año; título del artículo; nombre de la revista completo encursiva; vol. también en cursiva y página inicial y final. ejemplo: Fox, K.R. y corbin, c.b. (1989). the Physical Self-PerceptionProfile: development and preliminary validation. Joumal of Sport and Exercise

Psychology, 11, 408-430.

Para otra casuística acúdase al citado manual de la aPa.

Normas de publicación

Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 9, nº 1 (2014)240

Condiciones

Si se acepta un trabajo para su publicación, los derechos de impresión y reproduc-ción por cualquier forma y medio son de la Revista Iberoamericana de Psicología del

Ejercicio y el Deporte (RIPED) no rechazará ninguna petición razonable por parte delautor para obtener el permiso de reproducción de sus contribuciones. asimismo, seentiende que las opiniones expresadas en los artículos son de responsabilidad exclu-siva de los autores y no comprometen la opinión y política científica de la Revista.Igualmente, las actividades descritas en los trabajos publicados estarán de acuerdocon los criterios y normativa vigente, tanto por lo que se refiere a experimentacióncomo en todo lo relativo a la deontología profesional. RIPED podrá solicitar a losautores copia de los datos en bruto, manuales de procedimiento, puntuaciones, y, engeneral, material experimental relevante.

Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 9, nº 1 (2014) 241

NORMAS PARA A PUBLICAÇÃO DE TRABALHOS

a Revista Iberoamericana de Psicologia del Exercício y el Desporte (RIPED) é uma publicaçãosemestral, que publica em espanhol, português e inglês, e tem como objetivo a ediçãode trabalhos de caráter científico realizados no campo da psicologia do exercício e doesporte.

os trabalhos serão originais, inéditos e não podem estar sob processo de revisãoem outra revista. deverão ser feitos com rigor metodológico e supõem umacontribuição ao progresso do campo da psicologia do exercício e do esporte. Serãoaceitos trabalhos, tanto de natureza teórica como empírica, em especial aqueles quese referem a questões atuais e de relevância científica. os trabalhos serão revisadospor consultores ou especialistas externos ou fora do conselho editorial de formaanônima.

Apresentação

todos os trabalhos deverão ser apresentados impressos em três vias, folhas tamanhoa-4, frente única e com espaço duplo (fonte tipo times New Roman, tamanho 12).juntamente com o original em papel, deverá ser entregue una copia em disquetetamanho 3½” ou cd -também é possível enviar isto, para correio-e., diretamentepara o editor-. o texto deverá estar processado em formato Word 6.0/7.0/97/2000.

os trabalhos terão uma extensão máxima de 25 páginas, de 35 linhas a espaçoduplo, com margens de 3 cms. e numeração na parte inferior direita. Serão aceitostrabalhos escritos em espanhol, português ou inglês. deve ser incluído um resumo(em espanhol, português e inglês), entre 100 e 150 palavras, assim como palavras-chave (recomendável não mais que 4), também nos três idiomas.

as figuras, tabelas e gráficos serão enviadas uma em cada folha separadamente(impressas em alta qualidade para serem usadas como originais), deverão serelaboradas pelos autores de modo definitivo da maneira que desejam aparecer notexto e numeradas, indicando-se sua localização no texto. No caso de fotografias, seutamanho terá uma base de 7 ou 14 cm. e uma altura máxima de 20 cm. o texto quedescreve estas ilustrações deverá estar em espanhol ou português. Na parte de trás seanotará a lápis o nome do autor e o título do trabalho a que pertence. Não serãoaceitas anotações.

RevISta IbeRoameRIcaNa de PSIcología del ejeRcIcIo y el dePoRte

vol. 8, nº 2 pp. 241-244

ISSN 1886-8576

Normas de publicación

Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 9, nº 1 (2014)242

Local para envio

os trabalhos serão enviados por correio registrado, em disquete ou cd e papel(como indicada no primeiro ponto da apresentação) para o seguinte endereço:

Revista Iberoamericana de Psicologia del exercício y el deportUniversidad de las Palmas de gran canariaFacultad de Formación del Profesorado.c/. Santa juana de arco, 135004. las Palmas de gran canaria (españa).

o recebimento será confirmado imediatamente e, dentro de um prazo máximode 90 dias, será respondido sobre a aceitação ou não. caso não seja aceito, o originalserá devolvido. eventualmente, ao aceite definitivo poderá ser condicionado a“melhorias” ou correções do trabalho que os consultores ou o conselho editorialproponham ao autor. o autor ou o primeiro das assinantes (a não ser queexpressamente se indique outro) receberão 20 separatas.

Revisão

todos os manuscritos serão revisados anonimamente. com o objetivo de manter talanonimato, na primeira página do texto só aparecerá o título do trabalho, sem osnomes dos autores. estes e suas respectivas filiações irão em uma folha anterior previaencabeçada também pelo título. a filiação compreenderá, geralmente, o departamento,a instituição, a cidade e o país. Não existindo outra indicação, a correspondência serámantida a do primeiro autor no endereço de sua filiação. É importante que se incluauma direção de correio eletrônico, ou caso não exista, um telefone de contato ou fax.

Características

Na preparação dos manuscritos, deve-se estar atento para as demais normas depublicação da aPa (Publication Manual of the American Psychological Association, quartaedição, 1991. Interpretação da normativa internacional para a apresentação detrabalhos científicos. a seguir, são apontados alguns dos requisitos e especificadosoutros adicionais. obviamente, todas as referencias do texto deverão aparecer dentrodo seguimento de referências.

as citações bibliográficas contidas no texto constarão do sobrenome do autor eanos de publicação (ambos entre parêntesis e separados por um vírgula). Se o nomedo autor está incluído no texto, se coloca entre parêntesis somente o ano. Se tratandode dos autores, sempre se cita ambos. Quando o trabalho tem mais de dois e menosde seis autores, se cita todos na primeira vez; nas seguintes citações se colocasomente o nome do primeiro, seguido de “et al.” e o ano, exceto que haja outraabreviação igual e do mesmo ano, na qual se colocará a citação completa. Para mais

Normas de publicación

Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 9, nº 1 (2014) 243

de seis autores será citado o primeiro seguido de “et al.” e no caso de confusão se osautores subsequentes até que resultem bem identificados. em todo caso, nas referênciasbibliográficas a citação dos autores deve ser completa. Quando se incluem váriascitações no mesmo parêntesis, se adotará a ordem cronológica. Para identificar trabalhosdo mesmo autor, ou autores, da mesma data, se adiciona as letras a, b, c, até onde sejanecessário, repetindo o ano. Quando o artigo está “em publicação” se indicará entreaspas.

as referências bibliográficas serão ordenadas alfabeticamente no final do trabalho,iniciando uma página e atendendo a seguinte norma:

a) Para livros: autor (sobrenome, vírgula e iniciais do nome e ponto, em caso devários autores, se separam com vírgula e antes do título com um “e”); ano(entre parêntesis) e ponto; título completo em itálico e ponto; cidade e doispontos, e editora. No caso de um livro traduzido, se adiciona no final entreparêntesis o ano da referência original. exemplo: Nuñez, j.l. e martín-albo, j. (2004). Psicologia de la competición. Sevilla:Wanceulen.

b) Para capítulos de livros coletivos: autor (es); ano; título do trabalho que se citae, na continuação, introduzido com “en”, o (os) diretor(es), editor (es) ouorganizador (es) (iniciais do nome e sobrenomes), seguido entre parêntesis dedir., ed. ou org., adicionando um “s” em caso de plural; o título do livro emitálico e entre parêntesis as páginas do capítulo citado; a cidade e a editora.exemplo: valdés, H. (2003). la personalidad de los árbitros y jueces. en F.guillén (dir.), Psicologia del arbitraje y el juicio deportivo (pp. 39-54). barcelona: Inde.

b) Para revistas: autor; ano; título do artículo; nome da revista completo emitálico; vol. também em itálico e página inicial e final. exemplo: Fox, K.R. e corbin, c.b. (1989). the Physical Self-PerceptionProfile: development and preliminary validation. Joumal of Sport and Exercise

Psychology, 11, 408-430.

em casos diferentes aos citados, consultar manual da aPa.

Condições

caso o trabalho seja aceito para publicação, os direitos de impressão e reproduçãopor qualquer forma e meio são da Revista Iberoamericana de Psicologia del Exercício y el

Deporte(RIPED). Não serão recusados nenhum pedido normais por parte do autorpara obter a permissão de reprodução de suas contribuições. ainda assim, entende-se que as opiniões expressas nos artigos são de responsabilidade exclusiva dosautores e não comprometem a opinião e política científica da Revista. Igualmente, asatividades descritas nos trabalhos publicados estarão de acordo com os critérios e

Normas de publicación

Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 9, nº 1 (2014)244

normativa vigente, tanto no que se refere a experimentação como em tudo relacionadoà deontologia profissional. RIPED poderá solicitar aos autores cópia dos dadosoriginais, manuais de procedimento, anotações, e, em geral, material experimentalrelevante.

REvista sicologíadEl€¦ · Sumario 8 Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 9, nº 1 (2014) deScRIPcIÓN y evalUacIÓN del eNtReNamIeNto PSIcolÓgIco - [PDF Document] (2024)

References